El gigante comenube
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viernes, 9 de julio de 2010
"SABER ESCUCHAR A LOS NIÑOS Y NIÑAS SEGÚN Mª VICTORIA PERALTA"
Saber escuchar a los niños y niñas
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Factores Que Influyen en el Apego y la Adaptación de los Niños Adoptados.
2 apego adopcion
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sábado, 29 de mayo de 2010
BULLYING
• Palabra inglesa, que significa intimidación
• Se refiere a todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas que ocurren sin motivación evidente adoptados por algunos estudiantes contra otro u otros.
• Intimidación y maltrato entre escolares, de forma repetida y mantenida, generalmente , lejos de la observación del adulto, con la intención de humillar y de someter abusivamente a una víctima indefensa, por parte de uno o varios agresores a través de agresiones físicas, verbales y/o sociales, con resultado de victimización psicológica y rechazo grupal.
• Formas como se presenta el bullying:
• Intimidaciones verbales( insultos, comentarios, rumores)
• Intimidaciones psicológicas ( amenazas para provocar miedo, para lograr un objeto u obligar a realizar actos)
• Agresiones físicas: directas ( peleas) indirectas( destrozos de materiales, hurtos)
• Aislamiento social ( ignorar, impedir participar)
• Acoso racista ( ( minorías étnicas o culturales)
• Acoso sexual ( la víctima se siente incomoda y humillada)
• Acoso anónimo ( palabras ofensivas, mediante mail o celular)
• ¿CÓMO DETECTARLO?
• No quieren ir al colegio
• Presenta mal rendimiento
• Dejan de comer
• Llegan del colegio con libros o ropa rotos
• Obsesivos con limpieza u otras
• Presentan signos psicosomáticos (Dolores de estomago y/o encefalea)
• Retraídos
• Presentan enuresis
• Presentan insomnio
• Se duermen en clases
• Presentan crisis de llanto
http://www.myce101.com/wp-content/uploads/2009/02/bullying.jpg
• QUE DEBEN HACER LOS PADRES
• Escuchar a los hijos
• No minimizar lo que comenta
• Escuchar activo
• Investigar
• Contactar al colegio
• Entrevistar al profesor
• Exigir acciones
• Consulta con psicólogo
• Entregar apoyo e incondicionalidad al hijo
• Elevar el autoestima
• Elevar habilidades sociales
QUE DEBEN HACER LOS EDUCADORES
• Conocer al grupo y a cada uno de sus alumnos
• Proyectar seguridad ( observar permanentemente al sus alumnos)
• Realizar dinámicas ( de presentación, participativas e integrativas)
• Crear en el aula ambiente cálido
• Invitar a expresar los afectos entre alumnos y con educadores
• Motivar a posturas que invitan a la seguridad
• Realizar actividades de convivencia
• Practicar la asertividad (saber decir que “no”)
• Escuchar activamente a los alumnos
• Practicar el humor en el aula
• Realizar rol playing
• Trabajar con los padres en talleres
• Destacar las acciones de compañerismo
• Realizar proyectos como grupo curso
JUNJI
• La misión institucional trabajar el Buen Trato en cada uno de sus jardines a lo largo del país y crear en sus 15 direcciones regionales, oficinas multidisciplinarias para prevenir el maltrato infantil, abordar situaciones de maltrato y promover una cultura basada en relaciones bien tratantes.
• La campaña por el Buen Trato, se entiende como una forma particular de relación que se caracteriza por el reconocimiento del otro como legítimo otro, por la empatía, la comunicación efectiva y la resolución no violenta de conflictos”.
•
Junto con esto, se puso en marcha el Protocolo de Detección e Intervención en Situaciones de Maltrato Infantil; se elaboró la Política Institucional de Buen Trato hacia Niños y Niñas y se capacitó sobre el Buen Trato a educadoras y técnicas en educación parvularia.
• La idea es disminuir las situaciones inmediatas de maltrato hacia niños y niñas y prevenir que en el futuro sean agresivos, la sicóloga de Junji, “Un niño que es agredido tiene más posibilidades de ser agresor”.
MODELO DE MEDIACIÓN CONCILIADORA
(Por Sonia Mora Beltrán, en un nivel de kinder de la ciudad de Santiago de Chile en el año 2002, como resultado de una investigación exploratoria, para optar al grado de Magíster en Educación)
La elaboración del modelo de mediación consideró dos pilares fundamentales:
• Características evolutivas de los párvulos, tales como la necesidad de inmediatez, periodos cortos de atención, concreción y presencia de conflictos sencillos, por tal motivo conviene aplicar la mediación a niños a partir de los tres años, antes no se recomienda por el egocentrismo que caracteriza a esta etapa, más el grado de madurez social, del lenguaje y cognitivo.
• Características relevantes de los modelos de mediación tradicionales, de Harvard, Circular Narrativo y Transformativo, obteniendo como resultado un modelo de mediación que consta de tres etapas que se puede aplicar en una sesión de aproximadamente 5 a 10 minutos.
ESTRUCTURA DEL MODELO DE MEDIACIÓN CONCILIADORA
• El modelo está constituido por tres etapas o fases:
• Primera Etapa Etapa de la Descarga
• Segunda Etapa Etapa de la Propuesta de Soluciones
• Tercera Etapa Etapa del Acuerdo y Reencuentro
INTERVENCIÓN SOCIAL EN PÁRVULOS
• Contempla una evaluación diagnóstica y sumativa
• Módulo de actividades, que contempla una actividad por semana en un tiempo aproximado de tres meses
• En este periodo se sensibiliza a los infantes con los contenidos y habilidades sociales respectivas.
• Aplicar mediación en la medida que se presentan los conflictos en la rutina diaria.
• Las actividades incluyen cuentos, rimas, obra de títeres, manualidades, collages, pintura, especialmente creados para el contenido.
• Las educadoras deben ser capacitadas, y conocer y manejar la etapa evolutiva de los infantes, además y todas las condiciones técnicas previas que se deben prever para asegurar el éxito de la aplicación, por ejemplo la acogida que se le da a los infantes en conflicto y afectividad, entre otros.
• Trabajar paralelamente con los padres.
• Se refiere a todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas que ocurren sin motivación evidente adoptados por algunos estudiantes contra otro u otros.
• Intimidación y maltrato entre escolares, de forma repetida y mantenida, generalmente , lejos de la observación del adulto, con la intención de humillar y de someter abusivamente a una víctima indefensa, por parte de uno o varios agresores a través de agresiones físicas, verbales y/o sociales, con resultado de victimización psicológica y rechazo grupal.
• Formas como se presenta el bullying:
• Intimidaciones verbales( insultos, comentarios, rumores)
• Intimidaciones psicológicas ( amenazas para provocar miedo, para lograr un objeto u obligar a realizar actos)
• Agresiones físicas: directas ( peleas) indirectas( destrozos de materiales, hurtos)
• Aislamiento social ( ignorar, impedir participar)
• Acoso racista ( ( minorías étnicas o culturales)
• Acoso sexual ( la víctima se siente incomoda y humillada)
• Acoso anónimo ( palabras ofensivas, mediante mail o celular)
• ¿CÓMO DETECTARLO?
• No quieren ir al colegio
• Presenta mal rendimiento
• Dejan de comer
• Llegan del colegio con libros o ropa rotos
• Obsesivos con limpieza u otras
• Presentan signos psicosomáticos (Dolores de estomago y/o encefalea)
• Retraídos
• Presentan enuresis
• Presentan insomnio
• Se duermen en clases
• Presentan crisis de llanto
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• QUE DEBEN HACER LOS PADRES
• Escuchar a los hijos
• No minimizar lo que comenta
• Escuchar activo
• Investigar
• Contactar al colegio
• Entrevistar al profesor
• Exigir acciones
• Consulta con psicólogo
• Entregar apoyo e incondicionalidad al hijo
• Elevar el autoestima
• Elevar habilidades sociales
QUE DEBEN HACER LOS EDUCADORES
• Conocer al grupo y a cada uno de sus alumnos
• Proyectar seguridad ( observar permanentemente al sus alumnos)
• Realizar dinámicas ( de presentación, participativas e integrativas)
• Crear en el aula ambiente cálido
• Invitar a expresar los afectos entre alumnos y con educadores
• Motivar a posturas que invitan a la seguridad
• Realizar actividades de convivencia
• Practicar la asertividad (saber decir que “no”)
• Escuchar activamente a los alumnos
• Practicar el humor en el aula
• Realizar rol playing
• Trabajar con los padres en talleres
• Destacar las acciones de compañerismo
• Realizar proyectos como grupo curso
JUNJI
• La misión institucional trabajar el Buen Trato en cada uno de sus jardines a lo largo del país y crear en sus 15 direcciones regionales, oficinas multidisciplinarias para prevenir el maltrato infantil, abordar situaciones de maltrato y promover una cultura basada en relaciones bien tratantes.
• La campaña por el Buen Trato, se entiende como una forma particular de relación que se caracteriza por el reconocimiento del otro como legítimo otro, por la empatía, la comunicación efectiva y la resolución no violenta de conflictos”.
•
Junto con esto, se puso en marcha el Protocolo de Detección e Intervención en Situaciones de Maltrato Infantil; se elaboró la Política Institucional de Buen Trato hacia Niños y Niñas y se capacitó sobre el Buen Trato a educadoras y técnicas en educación parvularia.
• La idea es disminuir las situaciones inmediatas de maltrato hacia niños y niñas y prevenir que en el futuro sean agresivos, la sicóloga de Junji, “Un niño que es agredido tiene más posibilidades de ser agresor”.
MODELO DE MEDIACIÓN CONCILIADORA
(Por Sonia Mora Beltrán, en un nivel de kinder de la ciudad de Santiago de Chile en el año 2002, como resultado de una investigación exploratoria, para optar al grado de Magíster en Educación)
La elaboración del modelo de mediación consideró dos pilares fundamentales:
• Características evolutivas de los párvulos, tales como la necesidad de inmediatez, periodos cortos de atención, concreción y presencia de conflictos sencillos, por tal motivo conviene aplicar la mediación a niños a partir de los tres años, antes no se recomienda por el egocentrismo que caracteriza a esta etapa, más el grado de madurez social, del lenguaje y cognitivo.
• Características relevantes de los modelos de mediación tradicionales, de Harvard, Circular Narrativo y Transformativo, obteniendo como resultado un modelo de mediación que consta de tres etapas que se puede aplicar en una sesión de aproximadamente 5 a 10 minutos.
ESTRUCTURA DEL MODELO DE MEDIACIÓN CONCILIADORA
• El modelo está constituido por tres etapas o fases:
• Primera Etapa Etapa de la Descarga
• Segunda Etapa Etapa de la Propuesta de Soluciones
• Tercera Etapa Etapa del Acuerdo y Reencuentro
INTERVENCIÓN SOCIAL EN PÁRVULOS
• Contempla una evaluación diagnóstica y sumativa
• Módulo de actividades, que contempla una actividad por semana en un tiempo aproximado de tres meses
• En este periodo se sensibiliza a los infantes con los contenidos y habilidades sociales respectivas.
• Aplicar mediación en la medida que se presentan los conflictos en la rutina diaria.
• Las actividades incluyen cuentos, rimas, obra de títeres, manualidades, collages, pintura, especialmente creados para el contenido.
• Las educadoras deben ser capacitadas, y conocer y manejar la etapa evolutiva de los infantes, además y todas las condiciones técnicas previas que se deben prever para asegurar el éxito de la aplicación, por ejemplo la acogida que se le da a los infantes en conflicto y afectividad, entre otros.
• Trabajar paralelamente con los padres.
martes, 18 de mayo de 2010
miércoles, 12 de mayo de 2010
Teoría del Desarrollo Cognitivo
Teoría del Desarrollo Cognitivo
http://www.uv.es/~marcor/Piaget/
________________________________________
Por su formación como biólogo, Piaget lleva al estudio del desarrollo cognitivo conceptos propios de la biología. El más importante de estos conceptos es el concepto de adaptación. Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptación. El ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.
Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definición de la inteligencia como herramienta de adaptación. En primer lugar, que todos somos inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres humanos tienen una tendencia innata a la adaptación - como seres vivos que son -, todos los seres humanos tienen inteligencia.
En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La tendencia innata a la adaptación nace con nosotros. Luego desde el mismo momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos al medio. Lo que variara con los años será el tipo de inteligencia. A cada edad seremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene un concepto cualitativo de la inteligencia humana; un niño no es más o menos inteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.
Por su interés por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el desarrollo de la cognición humana, es decir, el estudio de como el hombre desarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le intereso desde muy pronto el problema del conocimiento humano, la epistemología o estudio del conocimiento. La epistemología se hace preguntas como:
• Que es el conocimiento humano.
• Como se adquiere.
• Es el conocimiento objetivo o subjetivo.
Durante sus años de formación en Paris, Piaget decide que el camino para abordar los problemas de la epistemología es estudiar detenidamente la inteligencia en el ni–o, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que no hay otra forma de entender el funcionamiento mental en el adulto que analizar como se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el niño. Su idea inicial era dedicar unos pocos a–os al estudio de la inteligencia infantil y después aplicar sus descubrimientos al área de la epistemología. Esos pocos años se convirtieron, sin embargo, en toda una vida de investigación en Psicología del Desarrollo Cognitivo.
El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento no se recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que se da en seres vivos y activos; es una forma de actividad.
Su interés por la lógica lleva a Piaget a plantearse la similitud entre algunas operaciones lógicas y las estructuras mentales del ni–o. Una idea clave de la teoría de Piaget es que los procesos de pensamiento no son unidades aisladas, sino una estructura integrada cuyas propiedades básicas pueden describirse en términos de la lógica.
Por ultimo, este interés por la lógica le lleva a utilizar el lenguaje de la lógica como formalismo para describir las operaciones mentales. Por ello utilizara modelos de la lógica matemática como aproximaciones a las propiedades que caracterizan a las estructuras mentales en los distintos momentos del desarrollo cognitivo.
1. La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del niño.
2. El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje. Frente a otros teóricos como Vigotsky para los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental simbólica que puede operar con palabras pero también con imágenes y otros tipos de representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la acción porque la primera forma de pensamiento es la acción internalizada.
3. El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolución a través de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en cada edad; no es una distinción de "cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a distintas edades).
4. Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de como adquiere el niño nociones científicas. Nociones como la cantidad, el número, el tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la geometría y la probabilidad. Piaget relacionara la evolución del pensamiento científico en la historia de la humanidad con el descubrimiento individual que cada niño hace de estos conceptos.
5. Quizás la noción clave de la teoría de Piaget es la noción de equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano esta para Piaget buscando permanentemente el equilibrio (adaptación en la teoría Piagetiana del término biológico de homeostasis). Para conseguir el equilibrio el ser humano actúa sobre el medio. Conforme se desarrolla el ni–o, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante será también distinto.
6. A Piaget solo le interesa el nivel óptimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el nivel máximo de competencia intelectual. La actuación del niño en un momento determinado puede estar limitada por factores internos (cansancio, falta de motivación) o externos (de la situación) que le hagan ejecutar un área por debajo de sus posibilidades.
Estadios de desarrollo cognitivo
Piaget definió una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que en su opinión todos los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina como vemos el mundo. Precisamente, como fruto de sus observaciones detalladas sobre el desarrollo del niño, Piaget había observado que:
o en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del desarrollo cognitivo, unos (por decirlo así) momentos claramente distintos en el desarrollo, y que
o esos cambios están relacionados con la forma en que el ser humano entiende el mundo que le rodea en cada uno de esos momentos.
Desarrollo Evolutivo del niño:
Comprender evolutivamente al niño le da al docente herramientas necesarias para la comprensión y comunicación efectiva con él, permitiéndole colocarse a su nivel. Esto llevará al niño a un mejor aprovechamiento de su experiencia durante actividades relacionadas con el proceso de enseñaza - aprendizaje, y al docente, satisfacción al observar resultados positivos de su participación e intervención en dicho proceso.
Con fines de ubicación, nos basaremos en los trabajos de Jean Piaget, para describir las etapas del desarrollo cognitivo en el niño para lograr así su mejor comprensión y por ende abordaje.
Para Piaget, la inteligencia es una forma especial de adaptarnos. La idea que emerge de sus trabajos en relación con el desarrollo cognitivo es la de una serie de ininterrumpidas transformaciones sucesivas de la conducta mental.
Períodos Sub-períodos Estadios Edad aprox.
I.- Inteligencia Sensorial –motora 1. Uso de reflejos. 0.1 m.
2. Primeros hábitos y relaciones circulares primarias. 1 - 4,5 m.
3. Coordinación de visión y aprehensión, reacción circular secundaria. 4,5 - 8/9 m.
4. Coordinación d esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas. 8/9 - 11/12 m.
5. Diferenciación de Esquemas de acción. Reacción circular. Descubrimientos de nuevos medios. 11/12 - 18 m.
6. Primera internalización de los esquemas y solución de algunos problemas por deducción. 18 - 24 m.
II. Inteligencia representativa y el Período de las Operaciones Concretas a. Representaciones preoperacionales 1. Aparición de funciones simbólicas y el comienzo de la acción internalizada, acompañada de representación. 2/3,5 - 4 a.
2. Organizaciones representativas basadas en configuraciones estáticas o en asimilación a las acciones de uno. 4 - 5,5 a.
3. Regulaciones representativas articuladas. 5,5 - 7/8 a.
b. Operaciones Concretas 1. Operaciones simples (clasificación, seriación, etc.) 8/9 - 10 a.
2. Sistemas totales (coordenadas euclidianas, conceptos proyectivos, simultaneidad). 9/10 - 11 a.
III. Inteligencia Representativa y las Operaciones Formales 1. Lógica hipotética - deductiva y operaciones combinatorias. 11/12 - 13/14 a.
2. Estructuras de reticulado y el grupo de 4 transformaciones. 13 - 14 a.
Tomado de Piaget (1956, p. 37 y sig.)
A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de pensamiento o estadios evolutivos. En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget:
PERIODO EDAD DESCRIPCION
Sensoriomotor 0-2 Los bebes entienden el mundo a través de su acción sobre el. Sus acciones motoras reflejan los esquemas sensoriomotores - patrones generalizados de acciones para entender el mundo, como el reflejo de succión. Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre si e integrando en otros esquemas, hasta que al final de este periodo los bebes ya pueden formar representaciones mentales de la realidad externa.
Preoperacional 2-7 Los niños pueden utilizar representaciones (imágenes mentales, dibujos, palabras, gestos) más que solo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora mas rápido, mas flexible y eficiente y mas compartido socialmente. El pensamiento esta limitado por el egocentrismo, la focalización en los estados perceptuales, el apoyo en las apariencias más que en las realidades subyacentes, y por la rigidez (falta de reversibilidad).
Operaciones Concretas 7-11 Los niños adquieren operaciones - sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento lógico. Estas operaciones reversibles y organizadas permiten superar las limitaciones del pensamiento preoperacional. Se adquieren en este periodo conceptos como el de conservación, inclusión de clases, adopción de perspectiva y. Las Operaciones pueden aplicarse solo a objetos concretos-presentes o mentalmente representados.
Operaciones Formales 11-15 Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipotético además de a lo real, al futuro así como al presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales o lógicas. Los adolescentes adquieren el pensamiento científico, con su razonamiento hipotético-deductivo, y el razonamiento lógico con su razonamiento interproposicional. Pueden entender ya conceptos muy abstractos.
Las edades son aproximadas, y pueden existir diferencias considerables entre las edades de cada estadio entre niños de distintas culturas por ejemplo. Pero Piaget defiende que la secuencia es absolutamente invariable. Ningún estadio se puede saltar y el niño va pasando por cada uno de ellos en el mismo orden. Cada estadio subsume estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se pueden dar alteraciones de la secuencia.
A continuación vamos a ver cual es la definición y descripción de cada uno de los cuatro estadios del desarrollo:
Su duración se establece entre los 0 y los 18-24 meses de edad, con un primer sub-periodo de centramiento del niño en su propio cuerpo (que llega hasta los 7-9 meses) y un segundo sub-periodo de objetivización y especialización de los esquemas de la inteligencia práctica.
La actividad del niño a esta edad consiste en una serie de aproximaciones al ambiente en forma inespecífica, irreflexiva e indiferenciada. No hay precisión en la conducta física y mental y toda la actividad y la atención lucen dominadas por patrones de estimulación externos.
El niño posee la capacidad para aprender y la experiencia tiene un papel generativo de la conducta. Ya es posible una intencionalidad anticipativa, mínima de la conducta, que va modificándose gradualmente desde los esfuerzos para obtener contacto sensorial simple, hasta esfuerzos muchos mas activos para la directa manipulación experiencial de los objetos. A medida que tal cambio es estabilizado, las relaciones del niño con su ambiente se hacen más efectivas, posibilitando así un incremento continuo del nivel de complejidad de sus acciones y de sus elecciones derivables.
A estas alturas la estimulación exterior debe ser para el niño, mucho más densa y la mayor parte debe ser autogenerada. La realidad estimula al niño vía sensaciones y las mismas pueden ser identificadas, nombradas y organizadas. Hay un sistema de símbolos disponibles que pueden emplear en sustitución de las cosas. Tal sistema no sólo facilita esa aproximación al ambiente, sino que hace posible la representación tanto de los eventos externos como de las propias acciones. Al ocurrir todo esto, el niño se haya convenientemente preparado para el mayor logro del periodo siguiente: La plena Adquisición del Lenguaje. Tal y como el nombre "sensoriomotor" indica, lo que caracteriza este periodo es que el bebe se relaciona con el entorno a través de:
• sus percepciones físicas
• su acción motora directa
Desde el momento de su nacimiento, el bebe no es un ser inactivo o mero receptor de estímulos, sino que desde el primer momento el bebe actúa sobre su entorno e inicia conductas. La cognición - la inteligencia - del niño en este momento toma la forma de respuestas abiertas a la situación inmediata. El conocimiento del mundo que el bebe tiene se basa en los reflejos con los que nace. Estos mecanismos innatos reflejos (como el reflejo de succión o el reflejo de aprehensión) se diferencian paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:
o levantar cosas
o empujar cosas
o tirar de un objeto
o golpear algo
El bebe entiende su mundo en función de estos esquemas sensoriomotores; es decir, entiende los objetos y personas de su entorno como "algo que es para.... succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas sensoriomotores se van coordinando en estructuras más complejas, pero la conducta sigue dependiendo de la situación inmediata.
Piaget distingue seis subestadios en este periodo. A continuación presentamos esquemáticamente la secuencia de desarrollo cognitivo a través de estos seis subestadios del periodo sensoriomotor:
Subpestadio Meses Descripción
Subestadio 1 0-1 El niño nace con unos reflejos innatos, algunos de los cuales (chupar, mover las manos) constituyen las bases de la cognición. Estos reflejos se modifican y diferencian ya en este primer mes de vida. El niño ejercita sus reflejos en todas las ocasiones que puede por la tendencia de asimilación funcional, los generaliza a distintas situaciones (por la tendencia de asimilación de generalización) y los aplica también de forma diferencial (por la tendencia de asimilación de reconocimiento). El niño es activo desde su primer mes de vida. Busca la estimulación, se interesa por su entorno.
Subestadio 2 1-4 Los esquemas motores se van perfeccionando con la práctica. Empiezan a coordinarse esquemas distintos, por ejemplo el de visión-audición (oír un ruido y volver la cabeza) y el de visión-aprehensión (coordinación viso-manual). Aparecen las Reacciones Circulares Primarias o tendencia a repetir patrones de conducta que se han producido en un primer momento por azar (por ejemplo, por casualidad un día el niño se mete un dedo en la boca y, al resultarla una conducta placentera, intenta repetirla hasta conseguir un movimiento coordinado de la mano a la boca).
Comienzan a darse las primeras anticipaciones (la capacidad de anticipar o predecir conductas). Por ejemplo, el niño solo inicia la acción de mamar o abrir la boca en presencia de la madre, no del padre u otras personas como le ocurría antes. Demuestra curiosidad por su entorno, mirando a su alrededor etc. El bebe presenta también conducta de imitación, en particular el contagio vocal o imitación difusa de la actividad vocal del adulto.
Subestadio 3 4-10 Aparecen las Reacciones Circulares Secundarias o patrones de conducta que establece el niño como consecuencia de alguna acción motora (por ejemplo, aprender a mover con la mano el móvil que tiene sobre la cuna para repetir un sonido que le resulta placentero). A partir de este momento, al niño le interesa ejercitar sus esquemas en el entorno, no como un fin en si mismos. Le interesa ver las consecuencias de sus acciones y explorar como responden los objetos.
Demuestra también en este periodo un concepto "primitivo" de lo que son las clases de objetos, mediante lo que Piaget llama conducta abreviada, es decir, esquemas abreviados. Por ejemplo, el niño realiza una conducta abreviada cuando al ver un balón que esta lejos de el, hace ademan con el pie de darle un puntapié. Para Piaget esto es una forma de decir, "¡mira un balón, eso el lo que sirve para darle un puntapié!". También empieza a diferenciar tonos y puede distinguir auditivamente "más" y "menos".
Subestadio 4 10-12 Lo que caracteriza este periodo es la aparición de la conducta intencional. El niño aprende a utilizar una acción como medio para conseguir otra acción. Por ejemplo, el niño sabe buscar una caja de cerillas que esta oculta debajo de un almohadón levantando el almohadón. En este subperiodo se inicia la coordinación en integración de esquemas secundarios (los esquemas que tienen una consecuencia sobre el entorno) para conseguir algún fin. La conducta es además "original" porque el niño combina de forma nueva dos esquemas ya aprendidos.
El niño empieza a entender conceptos de relación (una cosa que esta relacionada con otra) y de cantidad. También empiezan a anticipar sucesos o acontecimientos del mundo externo (como por ejemplo, el niño que llora cuando su mama de da la vuelta porque anticipa que va a salir de la habitación).
Subestadio 5 12-18 A partir de este momento, al niño le interesa la novedad. Quiere descubrir como funcionan las cosas de su entorno. Se dedica a experimentar con los objetos. Es el caso del niño que deja caer una cajita 30 veces variando cada vez el ángulo de caída para "ver que pasa si lo hago así". A esto le llama Piaget Reacciones Circulares Terciarias. El niño se ha vuelto progresivamente mas "extrovertido" en el sentido de abierto hacia el entorno. Ha pasado de estar centrado exclusivamente en sus esquemas (subestadio 1) a dirigir toda su atención a descubrir lo que le rodea.
Subestadio 6 18-24 El niño en este periodo empieza a entender algo fundamental, que desarrollara plenamente en el Estadio Preoperacional: el uso de símbolos mentales. Empieza a desarrollarse en el niño la capacidad de utilizar palabras u otros símbolos para referirse a objetos que están ausentes y que son por tanto entidades mentales. Podemos hablar ya aquí de "pensamiento simbólico" porque el niño empieza a pensar sobre sus entidades mentales, mas que a ejercer sus esquemas motores directamente sobre el entorno como hacia antes. Se puede decir que el niño "ensaya" en su mente los movimientos o acciones antes de hacerlos realidad. Otra prueba de esta capacidad mental es la habilidad del niño en este periodo para imitar modelos que no están inmediatamente presentes, lo que llamamos "imitación diferida".
Comienza a los dos años y termina a los 12 años de edad. Generalmente este periodo suele dividirse en tres etapas:
1. La Etapa Preoperacional (o preconceptual) cuya finalización, puede ser establecida a los 4-5 años y durante los cuales las posibilidades lingüísticas se expanden, además de que la construcción del sistema de símbolos es acelerada.
2. La Etapa Intuitiva, una etapa de transición que debe terminar cuando el niño tiene 7-8 años. En esta etapa las impresiones intuitivas infantiles sobre la realidad y sus dimensiones esenciales (tiempo, espacio, casualidad) resultan corregidas y sus imágenes -acción combinadas, diferenciadas y ampliada.
3. La etapa de las Operaciones Concretas propiamente dichas, durante la cual el pensamiento infantil es descentrado tanto del nivel perceptivo como del nivel de la acción. Hay una mayor autonomía de los procesos centrales y con ello se adquiere la posibilidad de pensar en términos de grupos lógicos y matemáticos. Esta etapa termina a los 11-12 años, cuando el niño domina las competencias que subrayan los conceptos de proporcionalidad y de conservación de volumen.
Para Piaget (1947), hay tres factores esenciales en el tránsito desde un nivel sensoriomotor de inteligencia a otro representativo, y ellos son:
• Un incremento en la velocidad del pensamiento, capaz de facilitar que el conocimiento de as partes pueda ser moldeado en conjuntos totales.
• Un incremento en el alcance del pensamiento, capaz de facilitar la expansión en el tiempo y en el espacio-vía representación de todas aquellas acciones concretas capaces de afectar la realidad, y
• Un incremento en el interés del niño tanto por los resultados de la acción como por los mecanismos mediante los cuales ese resultado se obtiene.
La mayor diferencia, entonces entre un niño en el periodo sensoriomotor y otro en el de operaciones concretas, es que mientras el primero se halla restringido a una interacción directa con el ambiente, el segundo ya es capaz de manipular los símbolos que representa ese ambiente. En el desarrollo operacional concreto tiene significación especial la noción de Centramiento, según el cual hay en el niño la marcada tendencia a fijar su atención en solamente un detalle (o evento) y resulta por ello incapaz de concentrarse en otros aspectos relevantes de la situación que examina. Debido a esta característica del pensamiento, el niño preoperacional no puede resolver problemas relacionados con la noción de conservación (cantidad, peso) antes de los 6-7 años. Es cierto, entonces, que durante la etapa que hemos denominado preconceptual y durante una buena parte de la intuitiva, el niño posee ciertas limitaciones cognitivas, y entre ellas se indican concreción, irreversibilidad, egocentrismo y centramiento.
Se sitúa entre los 2 y los 4-5 años y se caracteriza porque el niño, en lugar de funcionar cognitivamente mediante la experimentación con referentes externos y concretos, se aproxima ya a las operaciones cognitivas de modo puramente simbólico. Esta etapa constituye el periodo de tiempo que transcurre antes de que el niño adquiera los contenidos cognitivos denominados operacionales.
El concepto de operaciones es definido por el propio Piaget, primero como "acciones que pueden ser internalizadas" (que pueden ser ejecutadas en pensamiento y acción) y, segundo, como "acciones reversibles", en el sentido de que puede ocurrir en una dirección o en otra, al derecho y al revés... Cuando se suma 1 + 1 se obtiene 2, pero si se resta 1 de 2, nuevamente se obtiene 1. Conforme a tales características, las operaciones mentales son entidades cognitivas organizadas que siguen ciertas reglas denominadas de reversibilidad cognitiva.
La primera de tales reglas se llama negación (o inversión). La resta puede explicar en qué consiste: si el niño suma mentalmente 3 + 2 para obtener 5, ésta puede ser considerada una auténtica operación mental cuando es capaz de ejecutarla a la inversa: restar 3 de 5 para obtener 2, ó 2 de 5 para obtener 3.
La segunda regla de reversibilidad suele llamarse compensación -o reversibilidad recíproca, y establece que para cada operación mental existe otra que es recíproca y que no sólo es diferente sino que también anula o compensa los efectos de la operación inicial. Se demuestra con la división: multiplicar 2 x 3 para obtener 6 es una operación que puede ser compensada cuando se divide 6 entre 3 para obtener 2.
De este modo las operaciones mentales pueden ser negadas mediante el uso de la regla de reversibilidad inversa, y ser compensadas con el uso de la regla de reversibilidad recíproca.
La falta de reversibilidad en el pensamiento infantil se reconoce cuando el niño falla en la aceptación de una equivalencia de volúmenes después de un cambio de forma en uno de los envases.
En el esquema inferior A y C deben ser equivalentes después de haber juzgado que A y B lo son.
Finalmente, las operaciones mentales se funden en sistemas integrados, lo cual quiere decir que la operación mental aislada no es posible. Del mismo modo que la boca, el estómago y los intestinos se conectan orgánicamente para formar el sistema digestivo, o como los huesos se interconectan para formar el sistema óseo, así mismo las operaciones mentales conforman sistemas integrados que suponen una completa interdependencia funcional.
Hay tres características básicas asignables al pensamiento pre-operacional:
1. Su estilo es rígido, inflexible;
2. Se tipifica por estar centrado en eventos individuales, particularizados, aislados,
3. Es un tipo de pensamiento que resulta inadecuado para la solución de problemas que requieran transformaciones vía deducción.
Es en esta etapa que se inician los mayores cambios en el ambiente social del niño, y la perspectiva social ya no está limitada a la familia sino que se amplia e incluye a compañeros de juego y vecinos. Lo esperable es que ocurran extensiones en los niveles de interacción social y que el lenguaje resulte especialmente enriquecido debido a la introducción de la educación sistematizada. Los juegos simbólicos comienzan a tener un papel muy destacado y gracias a ellos se consolidan los esquemas imagínales del niño, representativos de la realidad.
En el juego hay un aspecto imitativo revelador de que el niño posee ya una capacidad representacional que le permite "memorizar" patrones de acción y usarlos para repetir eventos interesantes. Todavía no aparecen los juegos reglamentados debido a que el niño no es capaz de apreciar el punto de vista ajeno y compartirlo.
Es importante notar que el pleno desarrollo de esta actividad imaginativa (conexión entre significantes y significados vía imágenes intervinientes), además de ser esencial para la construcción de categorías reales de pensamiento (tiempo y espacio), entrañan también una clara diferenciación entre el proceso de acomodación - en el cual la imitación predomina - y el de asimilación - en el cual lo que predomina es el juego.
Es conveniente agregar que durante el período de operaciones concretas, asimilación y acomodación son procesos que se hallan continuamente en des-balance. Y en la literatura piagetiana se introduce el término intuitivo para denotar aquellos contenidos que son definitivamente acomodativos. Otros contenidos como el animismo y el egocentrismo son de definición particularmente asimilativa. Y en el caso del lenguaje se observa la intervención de ambos procesos.
Durante la etapa pre-operacional el niño es fundamentalmente egocéntrico, en el sentido de que se usa a sí mismo como referencia básica y le resulta muy difícil adoptar y compartir los puntos de vista ajenos (Piaget, 1972a). Este egocentrismo infantil en realidad quiere decir incapacidad para des-centrarse y separar sus puntos de vista de los puntos de vista externos, así como inhabilidad para el manejo de características múltiples de los objetos, indicando que cognitivamente el niño todavía funciona en base a pre-conceptos.
En esta etapa no es posible la incorporación de las distintas cualidades de un objeto para proceder a su clasificación. El niño puede, por ejemplo, manejar la idea de que "rábanos" y "manzanas" pertenecen a la clase alimentos (o conceptos de primer nivel) pero no es capaz de usar dos atributos pertenecientes al mismo objeto (manzana) y repartirlos a lo largo de una dimensión múltiple que incluya "manzanas rojas grandes" y "manzanas verdes pequeñas". Es una etapa en la cual la conceptualización infantil todavía luce perceptualmente dominada, y; de este modo clasificar y organizar objetos siempre resulta una tarea determinada por atributos físicos salientes de los mismos, considerados de modo particular.
En el dominio cognitivo los sistemas originarios de procesamiento de información son sistemáticamente ampliados con el entrenamiento vía uso y repetición. Cada sistema termina coordinándose con otros mediante el proceso de acomodación, y de este modo los sistemas de acción sensomotores son internalizados, y devienen sistemas simbólicos, a estas alturas ampliamente facilitados por la aparición del lenguaje. Esos estados cognitivos pre-conceptuales se convierten en las llamadas regulaciones intuitivas, a su vez ampliadas en operaciones cognitivas concretas, que más tarde permitirán al niño clasificar, analizar series y contar.
Todavía en esta sub-etapa del período de operaciones concretas el niño es egocéntrico, dominado por sus percepciones y sus modos subjetivos de juzgar la realidad. Pero tres nuevas operaciones aparecen y ellas van a transformar el pensamiento infantil de modo relevante: la habilidad para pensar en términos de clases, la habilidad para observar relaciones entre eventos, y la habilidad para comprender conceptos numéricos (Piaget, 1942). La capacidad del niño para comprender los conceptos de similaridad y clasificación, así como los de comparación y ordenamiento resulta ampliada.
Se dice que el niño es intuitivo porque sus potencialidades para realizar clasificaciones no son verbalizadas. Los números apenas comienzan a ser utilizados y las cosas se ordenan en función de cantidades (muchas-pocas). Las relaciones ya pueden ser establecidas sobre bases numéricas, pero se siguen ignorando algunas propiedades de los objetos. Es posible contar objetos diferentes y se pueden considerar diferencias entre objetos. La operación 'suma' ya puede ser ejecutada, pero una suma sigue siendo para el niño una abstracción.
La etapa intuitiva -ya lo habíamos señalado- es una etapa de tipo transicional y de conceptualización creciente. Cuando el niño llega a los 4 años la comunicación por el lenguaje es posible y ello debe facilitar la comprensión de instrucciones. Las operaciones que ahora van a ser evaluadas son clasificaciones, relaciones asimétricas y números.
Alrededor de los 7-8 años el niño ya ha adquirido una gran variedad de contenidos cognitivos relacionados con operaciones lógicas (lógico-aritméticas y espaciales), dos categorías básicas de la inteligencia operacional-concreta. La adquisición de tales contenidos hacen de esta etapa una fase transicional hacia niveles de inteligencia más avanzados, que suponen una serie de operaciones mentales aplicables no ya a la información concreta, tangible, sino a la información de tipo abstracto, inferencial o puramente hipotética. Las relaciones de longitud son un buen ejemplo para explicar la distinción anterior:
El ejemplo que sigue ilustra una operación esencial de seriación. Al niño se le muestran primero los trozos de madera A y B cuyas longitudes difieren. A se esconde y el otro trozo, el C, se coloca junto al B. Se le pide al niño que compare el largo de los trozos A (oculto) con el C (visible).
Conforme a lo reportado por el propio Piaget los niños comienzan a resolver este problema (inferencia transitiva) más o menos a los 6-7 años -para longitudes- y a los 9 para pesos.
Pero cuando el problema se plantea en versiones no ya del tipo 'concreto' sino inferencial, como en "Juan es más alto que Luis y Luis más alto que Julián; ¿quién es el más alto?", entonces la solución no aparece sino hasta los 11 ó 12 años de edad.
La diferenciación establecida entre operaciones lógico-aritméticas y operaciones espaciales, si bien es cierto tiene mucho que ver con el nombre de las categorías (la primera se refiere a conceptos derivados de la lógica y la aritmética y la segunda a conceptos derivados de la geometría), en realidad está mucho más asociada con los dos tipos básicos de información que extraemos del ambiente: información discontinua e información continua.
Por otra parte, las operaciones lógico-aritméticas están asociadas a las relaciones entre objetos, mientras que las espaciales se asocian a las relaciones intra objeto. Así, cuando consideramos la figura geométrica círculo como un objeto discreto, aislado, singular y nos preguntamos por su diámetro o su área en comparación con otros círculos, estamos manejando información discontinua, discreta, y las operaciones pertinentes serán de tipo lógico-aritmético. Pero si nos interesamos en algunas características del círculo y su conexión con otras características suyas (relación entre su circunferencia y su radio, por ejemplo) entonces manejamos información continua y las operaciones serán de tipo espacial.
Las relaciones entre objetos pueden ser de diferencia (o asimétricas) y de, equivalencia (simétricas). Si dos objetos difieren en alguna de sus propiedades decimos que entre ellos existe una relación asimétrica; pero si son iguales en algunas de sus propiedades, entonces la relación será simétrica. Las operaciones lógico-aritméticas tienen que ver con relaciones de ambos tipos y algunos de los contenidos cognitivos incluíbles para análisis serían series (relaciones asimétricas), clasificaciones (relaciones simétricas) y conservación (ambos tipos de relación). Los contenidos cognitivos que demuestran el uso de operaciones lógico-aritméticas serían los siguientes:
a. Conceptos de número
b. Conceptos de relación
c. Conceptos de clasificación, y
d. Conceptos de conservación.
La Noción de Conservación:
De un modo bastante simple la noción se refiere a la capacidad del niño para comprender que las relaciones cuantitativas entre objetos no son afectadas por transformaciones perceptuales practicadas en ellos. Tales relaciones son conservadas, a condición de que las transformaciones no supongan quitar o añadir algo.
La misma cantidad de agua debe 'conservarse' -por ejemplo- al ser vaciada desde un cilindro alto y estrecho hacia un recipiente plano y ancho. Debe haber la misma cantidad de dinero en dos monedas de 5 bolívares o en diez piezas de un bolívar cada una. El valor no se altera al transformar los recipientes o al variar el modo de representar el dinero. Y aunque la noción ordinariamente se asocia a conceptos físicos o matemáticos, su aplicación es extensible a fenómenos psicológicos más generales: formación de constancias perceptuales, sistemas estables de actitudes y valores, percepción interpersonal o autoconceptos.
Adquirir la noción de conservación es uno de los logros más espectaculares del periodo de operaciones concretas y supone el aprendizaje de invariantes de las propiedades cuantitativas de los objetos, tales como cantidad, longitud, número, peso, densidad, área y volumen. El procedimiento que se usa para determinar si un niño en particular ha logrado ya la conservación de alguna propiedad cuantitativa, ha tomado la forma de tareas específicas, diseñadas para cada propiedad.
Conservación de Número: En el caso de la conservación de número, la tarea generalmente asume el siguiente formato:
Conservación de Longitud: En el caso de conservación de longitud se presenta la siguiente tarea
Conservación de Cantidad: Para explorar la conservación de cantidad se tiene el siguiente ejercicio:
Conservación de peso: Para conservación de peso se puede realizar el siguiente ejercicio:
Conservación de Volumen: Para explorar la conservación de volumen se tiene el siguiente ejercicio:
Conforme a lo revelado por la investigación hasta ahora realizada, el niño no conserva todas las propiedades al mismo tiempo. Y hay evidencias de que la adquisición de las distintas conservaciones se hace en secuencias: la de número entre los 6 - 7 años; las de longitud y sustancia alrededor de los 7-8; la de área cerca de los 9; la de peso a los 9 - 10 y la de volumen a los 14 - 15. Esta última conservación es posible solamente cuando el niño es capaz de coordinar simultáneamente tres dimensiones (alto, ancho y profundidad). Se necesita haber llegado -por lo menos- al subperíodo de organización de las operaciones formales, localizado entre los 11 y los 13 años de edad.
Según la idea mantenida por Piaget (1954) la conservación de cualquier relación cuantitativa es un proceso que se desarrolla por estadios. En el estadio I (correspondiente a la etapa preoperacional) el niño demuestra no poseer ninguna conservación porque asume que las diferencias perceptuales en realidad suponen auténticos cambios en la sustancia (centración); en el estadio II (etapa de transición entre preoperaciones y operaciones concretas), las respuestas infantiles son simplemente "reacciones intermedias" de dos clases: (a) cuando las diferencias producidas por la transformación son pequeñas, el niño suele ofrecer respuestas de conservación, pero no cuando esas diferencias son grandes; y (b) puede haber predicción de conservación si la pregunta se hace al niño inmediatamente antes de practicar la transformación. En el estadio III (etapa de operaciones concretas propiamente dicha) el niño invariablemente demuestra conservación tanto prediciéndola antes como admitiéndola después de la transformación, independientemente de si los cambios son grandes o pequeños.
En definitiva, puede decirse que el niño se halla en la etapa operacional concreta cuando:
a. Logra una impresión subjetiva de certeza (o de necesidad lógica);
b. Hace uso de una clara justificación infantil empleando propiedades como:
• Aumentos o disminuciones aparentes derivados de cambios de forma desde 'a' hasta 'b' pueden corregirse yendo a la inversa desde 'b' hasta 'a' (reversibilidad recíproca);
• los incrementos en la altura (o la longitud) pueden ser instantáneamente corregidos cuando se nota que el grosor ha disminuido (compensación); y
• en la ejecución de las transformaciones nada ha sido quitado o añadido a la sustancia original (identidad).
Es necesario señalar que el egocentrismo propio de este periodo plantea algunas limitaciones a la calidad del conocimiento que el niño puede adquirir. A pesar de su lógica y sistematización, el pensamiento infantil todavía está subordinado a la experiencia concreta. No obstante, ya el niño domina las operaciones aritméticas, las nociones básicas de medida, la seriación, la clasificación, así como las nociones de conservación de sustancia (alrededor de los 6-7 años), de peso (9-10 años) y de volumen (aproximadamente a los 11-12).
Como estadio del desarrollo intelectual del adolescente, se empezaban a adquirir a los 11-12 años aproximadamente y se consolidaban hacia los 14-15 años. El estadio de las operaciones formales difiere substancialmente del de las operaciones concretas. Aparece la lógica formal. El alumno ya es capaz de reflexionar no tan solo sobre los objetos concretos, sino, además, sobre proposiciones que contienen dichos objetos. El pensamiento es capaz de realizar la combinatoria lógica que le posibilita un análisis de las distintas resoluciones de un problema: se vuelve hipotético-deductivo.
Las operaciones formales facilitan, efectivamente, el pensamiento un poder totalmente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle a su antojo trazar reflexiones y teorías. La inteligencia formal señala, pues, el despegue del pensamiento y no debe sorprendernos que éste use o abuse, para partir del imprevisto poder que se le ha concedido. Esto es una de las novedades esenciales que opone la adolescencia a la infancia: la libre actividad de la reflexión espontánea.
Las características del periodo de las operaciones formales implican su tipo de razonamiento lógico sistemático y complejo. En esta etapa, los alumnos pueden pensar en términos de abstracciones y variedades de hipótesis. Son capaces de utilizar símbolos para representar ideas y categorías y, paralelamente, llevar a cabo operaciones mentales sobre ellos. En esta etapa, están en condiciones de utilizar el silogismo, el razonamiento propositivo y el reflexivo. Presentan la capacidad de pensar en utopías y aceptar confrontaciones, comprender alegorías, ejercer la metarreflexión para prever situaciones similares a las que se ha podido resolver, ejercer la lógica combinatoria, el pensamiento proporcional, establecer sistemas de clasificación jerárquicos, cuestionar la autoridad, y paralelamente, aceptar decisiones por consenso.
Ahora bien, se ha comprobado en investigaciones en los Estados Unidos y también en Chile que un alto porcentaje de los adolescentes no es capaz de enfrentar las proposiciones abstractas porque no han tenido los aprendizajes que los conduzcan a ello. En cierta medida, poseen más conocimientos y han acumulado respuestas concretas, pero los procesos internos de sus estructuras no han avanzado para llegar a operar en el nivel que les corresponde.
Características de la etapa
1. La realidad se concibe como un subconjunto de lo posible.
El niño que se encuentra en el estadio anterior (operaciones concretas) sólo es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y como los tiene delante de sí. Puede concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre como una prolongación de lo real y probablemente después de tanteos empíricos. El sujeto de este estadio, suele enfocar la resolución de un problema invocando todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos, relaciones que más tarde, tratará de confrontar con la realidad mediante la experimentación y que analizará lógicamente.
2. Carácter Hipotético-Deductivo.
Los sujetos de esta etapa abordan un problema concibiendo todas o casi todas las relaciones posibles entre sus elementos, ¿de qué forma o mediante que instrumento intelectual entienden estas posibilidades? A través de hipótesis que el sujeto de este estadio es capaz de someter a prueba para ver si se confirman o no. No se reduce a una o a dos hipótesis sino que se lleva a cabo con varias de ellas simultánea o sucesivamente.
Para realizar esto último es necesario que el sujeto aplique a su acción comprobatoria un razonamiento deductivo que le permita saber cuales son las consecuencias verdaderas y exactas de las acciones realizadas sobre la realidad.
Manejo de hipótesis se compone de tres fases:
1. Eliminación de hipótesis admitidas hasta entonces: Las hipótesis más simples se descartan mediante la simple evocación verbal o mental de contraejemplos sin necesidad de demostrarlas en la práctica. Las hipótesis que atraen más la consideración del sujeto las comprueba por medio de una verificación en la práctica.
2. Construcción de nuevas hipótesis: Mediante la mejora de la comprensión de las nociones implicadas en el problema que se presenta, a través de la capacidad de utilizar elementos posibles o hipotéticos procedentes de abstracciones realizadas al margen de la información que se les ha proporcionado.
3. Verificación de la nueva hipótesis: Análisis sistemático de todas las combinaciones posibles de las variables que influyen en el problema y del elemento o elementos posibles introducidos. Se puede llevar a cabo si se comprueba la acción de cada uno de estos factores manteniendo constantes todos los demás.
3. Carácter proposicional
Los sujetos de este estadio expresan las hipótesis mediante afirmaciones o enunciados que las representan. Pero además, razonan sobre ellas (y sobre los resultados de sus pruebas convertidas también en proposiciones) de una forma deductiva, ya que las someten a un análisis lógico. A diferencia de los sujetos del estadio anterior, que realizan sus operaciones mentales directamente sobre los datos de la realidad, categorizándola, los sujetos de este estadio lo que hacen es convertir estas operaciones directas o de primer orden, en proposiciones y operar a su vez sobre ellas. El lenguaje parece cumplir un papel de mayor importancia que en períodos anteriores.
EJEMPLO DEL PÉNDULO
Elementos del péndulo desmontables, puede variar en el peso de sus pesas, la longitud de su hilo, el lugar desde donde se suelta y la fuerza con que lo impulsa. Péndulo puede dar diferentes oscilaciones en la misma unidad de tiempo. ¿A qué factores se debe la variabilidad? Puede realizar todas las manipulaciones del material. Tres fases:
Concibe todas o casi todas las relaciones posibles entre las variables, le sirve para formular una o varía hipótesis que incluyan relación causal entre un antecedente y un consecuente. (más peso más oscilaciones)
Comprobar sistemáticamente su hipótesis mediante las manipulaciones pertinentes del material.
Interpretar adecuadamente los resultados de las comprobaciones que está realizando.
Glosario
Acomodación: Proceso por el cual un individuo acomoda sus esquemas a la realidad externa, es decir, describe la tendencia por la cual cambiamos nuestros esquemas mentales para adaptarnos al entorno.
Adaptación: Una de las dos tendencias básicas que recibimos hereditariamente todas las especies (la otra es la organización). La adaptación describe la tendencia innata de todos los seres humanos a adaptarnos al entorno. La adaptación se produce por medio de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.
Asimilación: Proceso por el cual un individuo se relaciona con su entorno a través de las estructuras de que dispone. Asimilamos nuestras percepciones físicas o nuestras experiencias personales, cognoscitivas etc. a los esquemas que cada uno de nosotros ha ido desarrollando en su experiencia con el entorno. Existen tres formas de asimilación:
Asimilación Funcional
Asimilación de Generalización
Asimilación de Reconocimiento
Cognición: Procesos y estructuras mentales que posibilitan el pensamiento e inteligencia humana.
Competencia intelectual: Nivel máximo de actuación intelectual al que puede llegar una persona en un momento determinado de su proceso de desarrollo cognitivo. La actuación concreta en un momento dado puede no responder a la competencia "real" del individuo (lo que puede hacer), sino estar limitada por circunstancias pasajeras (situacionales o personales).
Epistemología: Rama de la filosofía que se ocupa del estudio del conocimiento.
Esquema: forma general de pensar sobre objetos e ideas.
Estadios: Periodos estructuralmente distintos por los que pasa el ser humano en el proceso de su desarrollo cognitivo.
Marco Referencial
Curso básico de teoría evolutiva http://www.uv.es/~marcor/Piaget/
Palacios, Marchesi y Coll (2001). Desarrollo Psicológico y Educación. Alianza Editorial. Madrid
Delval (1994). El Desarrollo Humano. Editores Siglo XXI. Madrid.
http://www.uv.es/~marcor/Piaget/
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Por su formación como biólogo, Piaget lleva al estudio del desarrollo cognitivo conceptos propios de la biología. El más importante de estos conceptos es el concepto de adaptación. Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptación. El ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.
Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definición de la inteligencia como herramienta de adaptación. En primer lugar, que todos somos inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres humanos tienen una tendencia innata a la adaptación - como seres vivos que son -, todos los seres humanos tienen inteligencia.
En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La tendencia innata a la adaptación nace con nosotros. Luego desde el mismo momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos siendo a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos al medio. Lo que variara con los años será el tipo de inteligencia. A cada edad seremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene un concepto cualitativo de la inteligencia humana; un niño no es más o menos inteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.
Por su interés por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el desarrollo de la cognición humana, es decir, el estudio de como el hombre desarrolla y emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le intereso desde muy pronto el problema del conocimiento humano, la epistemología o estudio del conocimiento. La epistemología se hace preguntas como:
• Que es el conocimiento humano.
• Como se adquiere.
• Es el conocimiento objetivo o subjetivo.
Durante sus años de formación en Paris, Piaget decide que el camino para abordar los problemas de la epistemología es estudiar detenidamente la inteligencia en el ni–o, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que no hay otra forma de entender el funcionamiento mental en el adulto que analizar como se desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el niño. Su idea inicial era dedicar unos pocos a–os al estudio de la inteligencia infantil y después aplicar sus descubrimientos al área de la epistemología. Esos pocos años se convirtieron, sin embargo, en toda una vida de investigación en Psicología del Desarrollo Cognitivo.
El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento no se recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que se da en seres vivos y activos; es una forma de actividad.
Su interés por la lógica lleva a Piaget a plantearse la similitud entre algunas operaciones lógicas y las estructuras mentales del ni–o. Una idea clave de la teoría de Piaget es que los procesos de pensamiento no son unidades aisladas, sino una estructura integrada cuyas propiedades básicas pueden describirse en términos de la lógica.
Por ultimo, este interés por la lógica le lleva a utilizar el lenguaje de la lógica como formalismo para describir las operaciones mentales. Por ello utilizara modelos de la lógica matemática como aproximaciones a las propiedades que caracterizan a las estructuras mentales en los distintos momentos del desarrollo cognitivo.
1. La Inteligencia es activa. Para Piaget el conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del niño.
2. El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje. Frente a otros teóricos como Vigotsky para los que el lenguaje internalizado es lo que constituye el pensamiento, para Piaget el pensamiento es una actividad mental simbólica que puede operar con palabras pero también con imágenes y otros tipos de representaciones mentales. El pensamiento se deriva de la acción porque la primera forma de pensamiento es la acción internalizada.
3. El desarrollo intelectual para Piaget tiene que entenderse como una evolución a través de estadios de pensamiento cualitativamente diferentes. El pensamiento es diferente en cada edad; no es una distinción de "cantidad" (mayor o menor capacidad para pensar, mayor o menor habilidad cognitiva), sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta a distintas edades).
4. Una gran parte de la obra de Piaget esta dedicada al estudio de como adquiere el niño nociones científicas. Nociones como la cantidad, el número, el tiempo, la velocidad, el movimiento, el espacio, la geometría y la probabilidad. Piaget relacionara la evolución del pensamiento científico en la historia de la humanidad con el descubrimiento individual que cada niño hace de estos conceptos.
5. Quizás la noción clave de la teoría de Piaget es la noción de equilibrio. Se entiende el equilibrio de forma continua, es decir, el ser humano esta para Piaget buscando permanentemente el equilibrio (adaptación en la teoría Piagetiana del término biológico de homeostasis). Para conseguir el equilibrio el ser humano actúa sobre el medio. Conforme se desarrolla el ni–o, el tipo de acciones que puede llevar a cabo sobre el medio cambia, y, por tanto, el equilibrio resultante será también distinto.
6. A Piaget solo le interesa el nivel óptimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo, lo que llamamos el nivel máximo de competencia intelectual. La actuación del niño en un momento determinado puede estar limitada por factores internos (cansancio, falta de motivación) o externos (de la situación) que le hagan ejecutar un área por debajo de sus posibilidades.
Estadios de desarrollo cognitivo
Piaget definió una secuencia de cuatro estadios o grandes periodos por los que en su opinión todos los seres humanos atravesamos en nuestro desarrollo cognitivo. En cada uno de esos periodos, nuestras operaciones mentales adquieren una estructura diferente que determina como vemos el mundo. Precisamente, como fruto de sus observaciones detalladas sobre el desarrollo del niño, Piaget había observado que:
o en todos los seres se dan unos cambios universales a lo largo del desarrollo cognitivo, unos (por decirlo así) momentos claramente distintos en el desarrollo, y que
o esos cambios están relacionados con la forma en que el ser humano entiende el mundo que le rodea en cada uno de esos momentos.
Desarrollo Evolutivo del niño:
Comprender evolutivamente al niño le da al docente herramientas necesarias para la comprensión y comunicación efectiva con él, permitiéndole colocarse a su nivel. Esto llevará al niño a un mejor aprovechamiento de su experiencia durante actividades relacionadas con el proceso de enseñaza - aprendizaje, y al docente, satisfacción al observar resultados positivos de su participación e intervención en dicho proceso.
Con fines de ubicación, nos basaremos en los trabajos de Jean Piaget, para describir las etapas del desarrollo cognitivo en el niño para lograr así su mejor comprensión y por ende abordaje.
Para Piaget, la inteligencia es una forma especial de adaptarnos. La idea que emerge de sus trabajos en relación con el desarrollo cognitivo es la de una serie de ininterrumpidas transformaciones sucesivas de la conducta mental.
Períodos Sub-períodos Estadios Edad aprox.
I.- Inteligencia Sensorial –motora 1. Uso de reflejos. 0.1 m.
2. Primeros hábitos y relaciones circulares primarias. 1 - 4,5 m.
3. Coordinación de visión y aprehensión, reacción circular secundaria. 4,5 - 8/9 m.
4. Coordinación d esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas. 8/9 - 11/12 m.
5. Diferenciación de Esquemas de acción. Reacción circular. Descubrimientos de nuevos medios. 11/12 - 18 m.
6. Primera internalización de los esquemas y solución de algunos problemas por deducción. 18 - 24 m.
II. Inteligencia representativa y el Período de las Operaciones Concretas a. Representaciones preoperacionales 1. Aparición de funciones simbólicas y el comienzo de la acción internalizada, acompañada de representación. 2/3,5 - 4 a.
2. Organizaciones representativas basadas en configuraciones estáticas o en asimilación a las acciones de uno. 4 - 5,5 a.
3. Regulaciones representativas articuladas. 5,5 - 7/8 a.
b. Operaciones Concretas 1. Operaciones simples (clasificación, seriación, etc.) 8/9 - 10 a.
2. Sistemas totales (coordenadas euclidianas, conceptos proyectivos, simultaneidad). 9/10 - 11 a.
III. Inteligencia Representativa y las Operaciones Formales 1. Lógica hipotética - deductiva y operaciones combinatorias. 11/12 - 13/14 a.
2. Estructuras de reticulado y el grupo de 4 transformaciones. 13 - 14 a.
Tomado de Piaget (1956, p. 37 y sig.)
A esos distintos momentos en el desarrollo es a lo que Piaget denomina estadios de pensamiento o estadios evolutivos. En la siguiente tabla, Flavell, Miller y Miller (1993) resumen los cuatro estadios de desarrollo cognitivo definidos por Piaget:
PERIODO EDAD DESCRIPCION
Sensoriomotor 0-2 Los bebes entienden el mundo a través de su acción sobre el. Sus acciones motoras reflejan los esquemas sensoriomotores - patrones generalizados de acciones para entender el mundo, como el reflejo de succión. Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre si e integrando en otros esquemas, hasta que al final de este periodo los bebes ya pueden formar representaciones mentales de la realidad externa.
Preoperacional 2-7 Los niños pueden utilizar representaciones (imágenes mentales, dibujos, palabras, gestos) más que solo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora mas rápido, mas flexible y eficiente y mas compartido socialmente. El pensamiento esta limitado por el egocentrismo, la focalización en los estados perceptuales, el apoyo en las apariencias más que en las realidades subyacentes, y por la rigidez (falta de reversibilidad).
Operaciones Concretas 7-11 Los niños adquieren operaciones - sistemas de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento lógico. Estas operaciones reversibles y organizadas permiten superar las limitaciones del pensamiento preoperacional. Se adquieren en este periodo conceptos como el de conservación, inclusión de clases, adopción de perspectiva y. Las Operaciones pueden aplicarse solo a objetos concretos-presentes o mentalmente representados.
Operaciones Formales 11-15 Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipotético además de a lo real, al futuro así como al presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales o lógicas. Los adolescentes adquieren el pensamiento científico, con su razonamiento hipotético-deductivo, y el razonamiento lógico con su razonamiento interproposicional. Pueden entender ya conceptos muy abstractos.
Las edades son aproximadas, y pueden existir diferencias considerables entre las edades de cada estadio entre niños de distintas culturas por ejemplo. Pero Piaget defiende que la secuencia es absolutamente invariable. Ningún estadio se puede saltar y el niño va pasando por cada uno de ellos en el mismo orden. Cada estadio subsume estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se pueden dar alteraciones de la secuencia.
A continuación vamos a ver cual es la definición y descripción de cada uno de los cuatro estadios del desarrollo:
Su duración se establece entre los 0 y los 18-24 meses de edad, con un primer sub-periodo de centramiento del niño en su propio cuerpo (que llega hasta los 7-9 meses) y un segundo sub-periodo de objetivización y especialización de los esquemas de la inteligencia práctica.
La actividad del niño a esta edad consiste en una serie de aproximaciones al ambiente en forma inespecífica, irreflexiva e indiferenciada. No hay precisión en la conducta física y mental y toda la actividad y la atención lucen dominadas por patrones de estimulación externos.
El niño posee la capacidad para aprender y la experiencia tiene un papel generativo de la conducta. Ya es posible una intencionalidad anticipativa, mínima de la conducta, que va modificándose gradualmente desde los esfuerzos para obtener contacto sensorial simple, hasta esfuerzos muchos mas activos para la directa manipulación experiencial de los objetos. A medida que tal cambio es estabilizado, las relaciones del niño con su ambiente se hacen más efectivas, posibilitando así un incremento continuo del nivel de complejidad de sus acciones y de sus elecciones derivables.
A estas alturas la estimulación exterior debe ser para el niño, mucho más densa y la mayor parte debe ser autogenerada. La realidad estimula al niño vía sensaciones y las mismas pueden ser identificadas, nombradas y organizadas. Hay un sistema de símbolos disponibles que pueden emplear en sustitución de las cosas. Tal sistema no sólo facilita esa aproximación al ambiente, sino que hace posible la representación tanto de los eventos externos como de las propias acciones. Al ocurrir todo esto, el niño se haya convenientemente preparado para el mayor logro del periodo siguiente: La plena Adquisición del Lenguaje. Tal y como el nombre "sensoriomotor" indica, lo que caracteriza este periodo es que el bebe se relaciona con el entorno a través de:
• sus percepciones físicas
• su acción motora directa
Desde el momento de su nacimiento, el bebe no es un ser inactivo o mero receptor de estímulos, sino que desde el primer momento el bebe actúa sobre su entorno e inicia conductas. La cognición - la inteligencia - del niño en este momento toma la forma de respuestas abiertas a la situación inmediata. El conocimiento del mundo que el bebe tiene se basa en los reflejos con los que nace. Estos mecanismos innatos reflejos (como el reflejo de succión o el reflejo de aprehensión) se diferencian paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:
o levantar cosas
o empujar cosas
o tirar de un objeto
o golpear algo
El bebe entiende su mundo en función de estos esquemas sensoriomotores; es decir, entiende los objetos y personas de su entorno como "algo que es para.... succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas sensoriomotores se van coordinando en estructuras más complejas, pero la conducta sigue dependiendo de la situación inmediata.
Piaget distingue seis subestadios en este periodo. A continuación presentamos esquemáticamente la secuencia de desarrollo cognitivo a través de estos seis subestadios del periodo sensoriomotor:
Subpestadio Meses Descripción
Subestadio 1 0-1 El niño nace con unos reflejos innatos, algunos de los cuales (chupar, mover las manos) constituyen las bases de la cognición. Estos reflejos se modifican y diferencian ya en este primer mes de vida. El niño ejercita sus reflejos en todas las ocasiones que puede por la tendencia de asimilación funcional, los generaliza a distintas situaciones (por la tendencia de asimilación de generalización) y los aplica también de forma diferencial (por la tendencia de asimilación de reconocimiento). El niño es activo desde su primer mes de vida. Busca la estimulación, se interesa por su entorno.
Subestadio 2 1-4 Los esquemas motores se van perfeccionando con la práctica. Empiezan a coordinarse esquemas distintos, por ejemplo el de visión-audición (oír un ruido y volver la cabeza) y el de visión-aprehensión (coordinación viso-manual). Aparecen las Reacciones Circulares Primarias o tendencia a repetir patrones de conducta que se han producido en un primer momento por azar (por ejemplo, por casualidad un día el niño se mete un dedo en la boca y, al resultarla una conducta placentera, intenta repetirla hasta conseguir un movimiento coordinado de la mano a la boca).
Comienzan a darse las primeras anticipaciones (la capacidad de anticipar o predecir conductas). Por ejemplo, el niño solo inicia la acción de mamar o abrir la boca en presencia de la madre, no del padre u otras personas como le ocurría antes. Demuestra curiosidad por su entorno, mirando a su alrededor etc. El bebe presenta también conducta de imitación, en particular el contagio vocal o imitación difusa de la actividad vocal del adulto.
Subestadio 3 4-10 Aparecen las Reacciones Circulares Secundarias o patrones de conducta que establece el niño como consecuencia de alguna acción motora (por ejemplo, aprender a mover con la mano el móvil que tiene sobre la cuna para repetir un sonido que le resulta placentero). A partir de este momento, al niño le interesa ejercitar sus esquemas en el entorno, no como un fin en si mismos. Le interesa ver las consecuencias de sus acciones y explorar como responden los objetos.
Demuestra también en este periodo un concepto "primitivo" de lo que son las clases de objetos, mediante lo que Piaget llama conducta abreviada, es decir, esquemas abreviados. Por ejemplo, el niño realiza una conducta abreviada cuando al ver un balón que esta lejos de el, hace ademan con el pie de darle un puntapié. Para Piaget esto es una forma de decir, "¡mira un balón, eso el lo que sirve para darle un puntapié!". También empieza a diferenciar tonos y puede distinguir auditivamente "más" y "menos".
Subestadio 4 10-12 Lo que caracteriza este periodo es la aparición de la conducta intencional. El niño aprende a utilizar una acción como medio para conseguir otra acción. Por ejemplo, el niño sabe buscar una caja de cerillas que esta oculta debajo de un almohadón levantando el almohadón. En este subperiodo se inicia la coordinación en integración de esquemas secundarios (los esquemas que tienen una consecuencia sobre el entorno) para conseguir algún fin. La conducta es además "original" porque el niño combina de forma nueva dos esquemas ya aprendidos.
El niño empieza a entender conceptos de relación (una cosa que esta relacionada con otra) y de cantidad. También empiezan a anticipar sucesos o acontecimientos del mundo externo (como por ejemplo, el niño que llora cuando su mama de da la vuelta porque anticipa que va a salir de la habitación).
Subestadio 5 12-18 A partir de este momento, al niño le interesa la novedad. Quiere descubrir como funcionan las cosas de su entorno. Se dedica a experimentar con los objetos. Es el caso del niño que deja caer una cajita 30 veces variando cada vez el ángulo de caída para "ver que pasa si lo hago así". A esto le llama Piaget Reacciones Circulares Terciarias. El niño se ha vuelto progresivamente mas "extrovertido" en el sentido de abierto hacia el entorno. Ha pasado de estar centrado exclusivamente en sus esquemas (subestadio 1) a dirigir toda su atención a descubrir lo que le rodea.
Subestadio 6 18-24 El niño en este periodo empieza a entender algo fundamental, que desarrollara plenamente en el Estadio Preoperacional: el uso de símbolos mentales. Empieza a desarrollarse en el niño la capacidad de utilizar palabras u otros símbolos para referirse a objetos que están ausentes y que son por tanto entidades mentales. Podemos hablar ya aquí de "pensamiento simbólico" porque el niño empieza a pensar sobre sus entidades mentales, mas que a ejercer sus esquemas motores directamente sobre el entorno como hacia antes. Se puede decir que el niño "ensaya" en su mente los movimientos o acciones antes de hacerlos realidad. Otra prueba de esta capacidad mental es la habilidad del niño en este periodo para imitar modelos que no están inmediatamente presentes, lo que llamamos "imitación diferida".
Comienza a los dos años y termina a los 12 años de edad. Generalmente este periodo suele dividirse en tres etapas:
1. La Etapa Preoperacional (o preconceptual) cuya finalización, puede ser establecida a los 4-5 años y durante los cuales las posibilidades lingüísticas se expanden, además de que la construcción del sistema de símbolos es acelerada.
2. La Etapa Intuitiva, una etapa de transición que debe terminar cuando el niño tiene 7-8 años. En esta etapa las impresiones intuitivas infantiles sobre la realidad y sus dimensiones esenciales (tiempo, espacio, casualidad) resultan corregidas y sus imágenes -acción combinadas, diferenciadas y ampliada.
3. La etapa de las Operaciones Concretas propiamente dichas, durante la cual el pensamiento infantil es descentrado tanto del nivel perceptivo como del nivel de la acción. Hay una mayor autonomía de los procesos centrales y con ello se adquiere la posibilidad de pensar en términos de grupos lógicos y matemáticos. Esta etapa termina a los 11-12 años, cuando el niño domina las competencias que subrayan los conceptos de proporcionalidad y de conservación de volumen.
Para Piaget (1947), hay tres factores esenciales en el tránsito desde un nivel sensoriomotor de inteligencia a otro representativo, y ellos son:
• Un incremento en la velocidad del pensamiento, capaz de facilitar que el conocimiento de as partes pueda ser moldeado en conjuntos totales.
• Un incremento en el alcance del pensamiento, capaz de facilitar la expansión en el tiempo y en el espacio-vía representación de todas aquellas acciones concretas capaces de afectar la realidad, y
• Un incremento en el interés del niño tanto por los resultados de la acción como por los mecanismos mediante los cuales ese resultado se obtiene.
La mayor diferencia, entonces entre un niño en el periodo sensoriomotor y otro en el de operaciones concretas, es que mientras el primero se halla restringido a una interacción directa con el ambiente, el segundo ya es capaz de manipular los símbolos que representa ese ambiente. En el desarrollo operacional concreto tiene significación especial la noción de Centramiento, según el cual hay en el niño la marcada tendencia a fijar su atención en solamente un detalle (o evento) y resulta por ello incapaz de concentrarse en otros aspectos relevantes de la situación que examina. Debido a esta característica del pensamiento, el niño preoperacional no puede resolver problemas relacionados con la noción de conservación (cantidad, peso) antes de los 6-7 años. Es cierto, entonces, que durante la etapa que hemos denominado preconceptual y durante una buena parte de la intuitiva, el niño posee ciertas limitaciones cognitivas, y entre ellas se indican concreción, irreversibilidad, egocentrismo y centramiento.
Se sitúa entre los 2 y los 4-5 años y se caracteriza porque el niño, en lugar de funcionar cognitivamente mediante la experimentación con referentes externos y concretos, se aproxima ya a las operaciones cognitivas de modo puramente simbólico. Esta etapa constituye el periodo de tiempo que transcurre antes de que el niño adquiera los contenidos cognitivos denominados operacionales.
El concepto de operaciones es definido por el propio Piaget, primero como "acciones que pueden ser internalizadas" (que pueden ser ejecutadas en pensamiento y acción) y, segundo, como "acciones reversibles", en el sentido de que puede ocurrir en una dirección o en otra, al derecho y al revés... Cuando se suma 1 + 1 se obtiene 2, pero si se resta 1 de 2, nuevamente se obtiene 1. Conforme a tales características, las operaciones mentales son entidades cognitivas organizadas que siguen ciertas reglas denominadas de reversibilidad cognitiva.
La primera de tales reglas se llama negación (o inversión). La resta puede explicar en qué consiste: si el niño suma mentalmente 3 + 2 para obtener 5, ésta puede ser considerada una auténtica operación mental cuando es capaz de ejecutarla a la inversa: restar 3 de 5 para obtener 2, ó 2 de 5 para obtener 3.
La segunda regla de reversibilidad suele llamarse compensación -o reversibilidad recíproca, y establece que para cada operación mental existe otra que es recíproca y que no sólo es diferente sino que también anula o compensa los efectos de la operación inicial. Se demuestra con la división: multiplicar 2 x 3 para obtener 6 es una operación que puede ser compensada cuando se divide 6 entre 3 para obtener 2.
De este modo las operaciones mentales pueden ser negadas mediante el uso de la regla de reversibilidad inversa, y ser compensadas con el uso de la regla de reversibilidad recíproca.
La falta de reversibilidad en el pensamiento infantil se reconoce cuando el niño falla en la aceptación de una equivalencia de volúmenes después de un cambio de forma en uno de los envases.
En el esquema inferior A y C deben ser equivalentes después de haber juzgado que A y B lo son.
Finalmente, las operaciones mentales se funden en sistemas integrados, lo cual quiere decir que la operación mental aislada no es posible. Del mismo modo que la boca, el estómago y los intestinos se conectan orgánicamente para formar el sistema digestivo, o como los huesos se interconectan para formar el sistema óseo, así mismo las operaciones mentales conforman sistemas integrados que suponen una completa interdependencia funcional.
Hay tres características básicas asignables al pensamiento pre-operacional:
1. Su estilo es rígido, inflexible;
2. Se tipifica por estar centrado en eventos individuales, particularizados, aislados,
3. Es un tipo de pensamiento que resulta inadecuado para la solución de problemas que requieran transformaciones vía deducción.
Es en esta etapa que se inician los mayores cambios en el ambiente social del niño, y la perspectiva social ya no está limitada a la familia sino que se amplia e incluye a compañeros de juego y vecinos. Lo esperable es que ocurran extensiones en los niveles de interacción social y que el lenguaje resulte especialmente enriquecido debido a la introducción de la educación sistematizada. Los juegos simbólicos comienzan a tener un papel muy destacado y gracias a ellos se consolidan los esquemas imagínales del niño, representativos de la realidad.
En el juego hay un aspecto imitativo revelador de que el niño posee ya una capacidad representacional que le permite "memorizar" patrones de acción y usarlos para repetir eventos interesantes. Todavía no aparecen los juegos reglamentados debido a que el niño no es capaz de apreciar el punto de vista ajeno y compartirlo.
Es importante notar que el pleno desarrollo de esta actividad imaginativa (conexión entre significantes y significados vía imágenes intervinientes), además de ser esencial para la construcción de categorías reales de pensamiento (tiempo y espacio), entrañan también una clara diferenciación entre el proceso de acomodación - en el cual la imitación predomina - y el de asimilación - en el cual lo que predomina es el juego.
Es conveniente agregar que durante el período de operaciones concretas, asimilación y acomodación son procesos que se hallan continuamente en des-balance. Y en la literatura piagetiana se introduce el término intuitivo para denotar aquellos contenidos que son definitivamente acomodativos. Otros contenidos como el animismo y el egocentrismo son de definición particularmente asimilativa. Y en el caso del lenguaje se observa la intervención de ambos procesos.
Durante la etapa pre-operacional el niño es fundamentalmente egocéntrico, en el sentido de que se usa a sí mismo como referencia básica y le resulta muy difícil adoptar y compartir los puntos de vista ajenos (Piaget, 1972a). Este egocentrismo infantil en realidad quiere decir incapacidad para des-centrarse y separar sus puntos de vista de los puntos de vista externos, así como inhabilidad para el manejo de características múltiples de los objetos, indicando que cognitivamente el niño todavía funciona en base a pre-conceptos.
En esta etapa no es posible la incorporación de las distintas cualidades de un objeto para proceder a su clasificación. El niño puede, por ejemplo, manejar la idea de que "rábanos" y "manzanas" pertenecen a la clase alimentos (o conceptos de primer nivel) pero no es capaz de usar dos atributos pertenecientes al mismo objeto (manzana) y repartirlos a lo largo de una dimensión múltiple que incluya "manzanas rojas grandes" y "manzanas verdes pequeñas". Es una etapa en la cual la conceptualización infantil todavía luce perceptualmente dominada, y; de este modo clasificar y organizar objetos siempre resulta una tarea determinada por atributos físicos salientes de los mismos, considerados de modo particular.
En el dominio cognitivo los sistemas originarios de procesamiento de información son sistemáticamente ampliados con el entrenamiento vía uso y repetición. Cada sistema termina coordinándose con otros mediante el proceso de acomodación, y de este modo los sistemas de acción sensomotores son internalizados, y devienen sistemas simbólicos, a estas alturas ampliamente facilitados por la aparición del lenguaje. Esos estados cognitivos pre-conceptuales se convierten en las llamadas regulaciones intuitivas, a su vez ampliadas en operaciones cognitivas concretas, que más tarde permitirán al niño clasificar, analizar series y contar.
Todavía en esta sub-etapa del período de operaciones concretas el niño es egocéntrico, dominado por sus percepciones y sus modos subjetivos de juzgar la realidad. Pero tres nuevas operaciones aparecen y ellas van a transformar el pensamiento infantil de modo relevante: la habilidad para pensar en términos de clases, la habilidad para observar relaciones entre eventos, y la habilidad para comprender conceptos numéricos (Piaget, 1942). La capacidad del niño para comprender los conceptos de similaridad y clasificación, así como los de comparación y ordenamiento resulta ampliada.
Se dice que el niño es intuitivo porque sus potencialidades para realizar clasificaciones no son verbalizadas. Los números apenas comienzan a ser utilizados y las cosas se ordenan en función de cantidades (muchas-pocas). Las relaciones ya pueden ser establecidas sobre bases numéricas, pero se siguen ignorando algunas propiedades de los objetos. Es posible contar objetos diferentes y se pueden considerar diferencias entre objetos. La operación 'suma' ya puede ser ejecutada, pero una suma sigue siendo para el niño una abstracción.
La etapa intuitiva -ya lo habíamos señalado- es una etapa de tipo transicional y de conceptualización creciente. Cuando el niño llega a los 4 años la comunicación por el lenguaje es posible y ello debe facilitar la comprensión de instrucciones. Las operaciones que ahora van a ser evaluadas son clasificaciones, relaciones asimétricas y números.
Alrededor de los 7-8 años el niño ya ha adquirido una gran variedad de contenidos cognitivos relacionados con operaciones lógicas (lógico-aritméticas y espaciales), dos categorías básicas de la inteligencia operacional-concreta. La adquisición de tales contenidos hacen de esta etapa una fase transicional hacia niveles de inteligencia más avanzados, que suponen una serie de operaciones mentales aplicables no ya a la información concreta, tangible, sino a la información de tipo abstracto, inferencial o puramente hipotética. Las relaciones de longitud son un buen ejemplo para explicar la distinción anterior:
El ejemplo que sigue ilustra una operación esencial de seriación. Al niño se le muestran primero los trozos de madera A y B cuyas longitudes difieren. A se esconde y el otro trozo, el C, se coloca junto al B. Se le pide al niño que compare el largo de los trozos A (oculto) con el C (visible).
Conforme a lo reportado por el propio Piaget los niños comienzan a resolver este problema (inferencia transitiva) más o menos a los 6-7 años -para longitudes- y a los 9 para pesos.
Pero cuando el problema se plantea en versiones no ya del tipo 'concreto' sino inferencial, como en "Juan es más alto que Luis y Luis más alto que Julián; ¿quién es el más alto?", entonces la solución no aparece sino hasta los 11 ó 12 años de edad.
La diferenciación establecida entre operaciones lógico-aritméticas y operaciones espaciales, si bien es cierto tiene mucho que ver con el nombre de las categorías (la primera se refiere a conceptos derivados de la lógica y la aritmética y la segunda a conceptos derivados de la geometría), en realidad está mucho más asociada con los dos tipos básicos de información que extraemos del ambiente: información discontinua e información continua.
Por otra parte, las operaciones lógico-aritméticas están asociadas a las relaciones entre objetos, mientras que las espaciales se asocian a las relaciones intra objeto. Así, cuando consideramos la figura geométrica círculo como un objeto discreto, aislado, singular y nos preguntamos por su diámetro o su área en comparación con otros círculos, estamos manejando información discontinua, discreta, y las operaciones pertinentes serán de tipo lógico-aritmético. Pero si nos interesamos en algunas características del círculo y su conexión con otras características suyas (relación entre su circunferencia y su radio, por ejemplo) entonces manejamos información continua y las operaciones serán de tipo espacial.
Las relaciones entre objetos pueden ser de diferencia (o asimétricas) y de, equivalencia (simétricas). Si dos objetos difieren en alguna de sus propiedades decimos que entre ellos existe una relación asimétrica; pero si son iguales en algunas de sus propiedades, entonces la relación será simétrica. Las operaciones lógico-aritméticas tienen que ver con relaciones de ambos tipos y algunos de los contenidos cognitivos incluíbles para análisis serían series (relaciones asimétricas), clasificaciones (relaciones simétricas) y conservación (ambos tipos de relación). Los contenidos cognitivos que demuestran el uso de operaciones lógico-aritméticas serían los siguientes:
a. Conceptos de número
b. Conceptos de relación
c. Conceptos de clasificación, y
d. Conceptos de conservación.
La Noción de Conservación:
De un modo bastante simple la noción se refiere a la capacidad del niño para comprender que las relaciones cuantitativas entre objetos no son afectadas por transformaciones perceptuales practicadas en ellos. Tales relaciones son conservadas, a condición de que las transformaciones no supongan quitar o añadir algo.
La misma cantidad de agua debe 'conservarse' -por ejemplo- al ser vaciada desde un cilindro alto y estrecho hacia un recipiente plano y ancho. Debe haber la misma cantidad de dinero en dos monedas de 5 bolívares o en diez piezas de un bolívar cada una. El valor no se altera al transformar los recipientes o al variar el modo de representar el dinero. Y aunque la noción ordinariamente se asocia a conceptos físicos o matemáticos, su aplicación es extensible a fenómenos psicológicos más generales: formación de constancias perceptuales, sistemas estables de actitudes y valores, percepción interpersonal o autoconceptos.
Adquirir la noción de conservación es uno de los logros más espectaculares del periodo de operaciones concretas y supone el aprendizaje de invariantes de las propiedades cuantitativas de los objetos, tales como cantidad, longitud, número, peso, densidad, área y volumen. El procedimiento que se usa para determinar si un niño en particular ha logrado ya la conservación de alguna propiedad cuantitativa, ha tomado la forma de tareas específicas, diseñadas para cada propiedad.
Conservación de Número: En el caso de la conservación de número, la tarea generalmente asume el siguiente formato:
Conservación de Longitud: En el caso de conservación de longitud se presenta la siguiente tarea
Conservación de Cantidad: Para explorar la conservación de cantidad se tiene el siguiente ejercicio:
Conservación de peso: Para conservación de peso se puede realizar el siguiente ejercicio:
Conservación de Volumen: Para explorar la conservación de volumen se tiene el siguiente ejercicio:
Conforme a lo revelado por la investigación hasta ahora realizada, el niño no conserva todas las propiedades al mismo tiempo. Y hay evidencias de que la adquisición de las distintas conservaciones se hace en secuencias: la de número entre los 6 - 7 años; las de longitud y sustancia alrededor de los 7-8; la de área cerca de los 9; la de peso a los 9 - 10 y la de volumen a los 14 - 15. Esta última conservación es posible solamente cuando el niño es capaz de coordinar simultáneamente tres dimensiones (alto, ancho y profundidad). Se necesita haber llegado -por lo menos- al subperíodo de organización de las operaciones formales, localizado entre los 11 y los 13 años de edad.
Según la idea mantenida por Piaget (1954) la conservación de cualquier relación cuantitativa es un proceso que se desarrolla por estadios. En el estadio I (correspondiente a la etapa preoperacional) el niño demuestra no poseer ninguna conservación porque asume que las diferencias perceptuales en realidad suponen auténticos cambios en la sustancia (centración); en el estadio II (etapa de transición entre preoperaciones y operaciones concretas), las respuestas infantiles son simplemente "reacciones intermedias" de dos clases: (a) cuando las diferencias producidas por la transformación son pequeñas, el niño suele ofrecer respuestas de conservación, pero no cuando esas diferencias son grandes; y (b) puede haber predicción de conservación si la pregunta se hace al niño inmediatamente antes de practicar la transformación. En el estadio III (etapa de operaciones concretas propiamente dicha) el niño invariablemente demuestra conservación tanto prediciéndola antes como admitiéndola después de la transformación, independientemente de si los cambios son grandes o pequeños.
En definitiva, puede decirse que el niño se halla en la etapa operacional concreta cuando:
a. Logra una impresión subjetiva de certeza (o de necesidad lógica);
b. Hace uso de una clara justificación infantil empleando propiedades como:
• Aumentos o disminuciones aparentes derivados de cambios de forma desde 'a' hasta 'b' pueden corregirse yendo a la inversa desde 'b' hasta 'a' (reversibilidad recíproca);
• los incrementos en la altura (o la longitud) pueden ser instantáneamente corregidos cuando se nota que el grosor ha disminuido (compensación); y
• en la ejecución de las transformaciones nada ha sido quitado o añadido a la sustancia original (identidad).
Es necesario señalar que el egocentrismo propio de este periodo plantea algunas limitaciones a la calidad del conocimiento que el niño puede adquirir. A pesar de su lógica y sistematización, el pensamiento infantil todavía está subordinado a la experiencia concreta. No obstante, ya el niño domina las operaciones aritméticas, las nociones básicas de medida, la seriación, la clasificación, así como las nociones de conservación de sustancia (alrededor de los 6-7 años), de peso (9-10 años) y de volumen (aproximadamente a los 11-12).
Como estadio del desarrollo intelectual del adolescente, se empezaban a adquirir a los 11-12 años aproximadamente y se consolidaban hacia los 14-15 años. El estadio de las operaciones formales difiere substancialmente del de las operaciones concretas. Aparece la lógica formal. El alumno ya es capaz de reflexionar no tan solo sobre los objetos concretos, sino, además, sobre proposiciones que contienen dichos objetos. El pensamiento es capaz de realizar la combinatoria lógica que le posibilita un análisis de las distintas resoluciones de un problema: se vuelve hipotético-deductivo.
Las operaciones formales facilitan, efectivamente, el pensamiento un poder totalmente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle a su antojo trazar reflexiones y teorías. La inteligencia formal señala, pues, el despegue del pensamiento y no debe sorprendernos que éste use o abuse, para partir del imprevisto poder que se le ha concedido. Esto es una de las novedades esenciales que opone la adolescencia a la infancia: la libre actividad de la reflexión espontánea.
Las características del periodo de las operaciones formales implican su tipo de razonamiento lógico sistemático y complejo. En esta etapa, los alumnos pueden pensar en términos de abstracciones y variedades de hipótesis. Son capaces de utilizar símbolos para representar ideas y categorías y, paralelamente, llevar a cabo operaciones mentales sobre ellos. En esta etapa, están en condiciones de utilizar el silogismo, el razonamiento propositivo y el reflexivo. Presentan la capacidad de pensar en utopías y aceptar confrontaciones, comprender alegorías, ejercer la metarreflexión para prever situaciones similares a las que se ha podido resolver, ejercer la lógica combinatoria, el pensamiento proporcional, establecer sistemas de clasificación jerárquicos, cuestionar la autoridad, y paralelamente, aceptar decisiones por consenso.
Ahora bien, se ha comprobado en investigaciones en los Estados Unidos y también en Chile que un alto porcentaje de los adolescentes no es capaz de enfrentar las proposiciones abstractas porque no han tenido los aprendizajes que los conduzcan a ello. En cierta medida, poseen más conocimientos y han acumulado respuestas concretas, pero los procesos internos de sus estructuras no han avanzado para llegar a operar en el nivel que les corresponde.
Características de la etapa
1. La realidad se concibe como un subconjunto de lo posible.
El niño que se encuentra en el estadio anterior (operaciones concretas) sólo es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y como los tiene delante de sí. Puede concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre como una prolongación de lo real y probablemente después de tanteos empíricos. El sujeto de este estadio, suele enfocar la resolución de un problema invocando todas las situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos, relaciones que más tarde, tratará de confrontar con la realidad mediante la experimentación y que analizará lógicamente.
2. Carácter Hipotético-Deductivo.
Los sujetos de esta etapa abordan un problema concibiendo todas o casi todas las relaciones posibles entre sus elementos, ¿de qué forma o mediante que instrumento intelectual entienden estas posibilidades? A través de hipótesis que el sujeto de este estadio es capaz de someter a prueba para ver si se confirman o no. No se reduce a una o a dos hipótesis sino que se lleva a cabo con varias de ellas simultánea o sucesivamente.
Para realizar esto último es necesario que el sujeto aplique a su acción comprobatoria un razonamiento deductivo que le permita saber cuales son las consecuencias verdaderas y exactas de las acciones realizadas sobre la realidad.
Manejo de hipótesis se compone de tres fases:
1. Eliminación de hipótesis admitidas hasta entonces: Las hipótesis más simples se descartan mediante la simple evocación verbal o mental de contraejemplos sin necesidad de demostrarlas en la práctica. Las hipótesis que atraen más la consideración del sujeto las comprueba por medio de una verificación en la práctica.
2. Construcción de nuevas hipótesis: Mediante la mejora de la comprensión de las nociones implicadas en el problema que se presenta, a través de la capacidad de utilizar elementos posibles o hipotéticos procedentes de abstracciones realizadas al margen de la información que se les ha proporcionado.
3. Verificación de la nueva hipótesis: Análisis sistemático de todas las combinaciones posibles de las variables que influyen en el problema y del elemento o elementos posibles introducidos. Se puede llevar a cabo si se comprueba la acción de cada uno de estos factores manteniendo constantes todos los demás.
3. Carácter proposicional
Los sujetos de este estadio expresan las hipótesis mediante afirmaciones o enunciados que las representan. Pero además, razonan sobre ellas (y sobre los resultados de sus pruebas convertidas también en proposiciones) de una forma deductiva, ya que las someten a un análisis lógico. A diferencia de los sujetos del estadio anterior, que realizan sus operaciones mentales directamente sobre los datos de la realidad, categorizándola, los sujetos de este estadio lo que hacen es convertir estas operaciones directas o de primer orden, en proposiciones y operar a su vez sobre ellas. El lenguaje parece cumplir un papel de mayor importancia que en períodos anteriores.
EJEMPLO DEL PÉNDULO
Elementos del péndulo desmontables, puede variar en el peso de sus pesas, la longitud de su hilo, el lugar desde donde se suelta y la fuerza con que lo impulsa. Péndulo puede dar diferentes oscilaciones en la misma unidad de tiempo. ¿A qué factores se debe la variabilidad? Puede realizar todas las manipulaciones del material. Tres fases:
Concibe todas o casi todas las relaciones posibles entre las variables, le sirve para formular una o varía hipótesis que incluyan relación causal entre un antecedente y un consecuente. (más peso más oscilaciones)
Comprobar sistemáticamente su hipótesis mediante las manipulaciones pertinentes del material.
Interpretar adecuadamente los resultados de las comprobaciones que está realizando.
Glosario
Acomodación: Proceso por el cual un individuo acomoda sus esquemas a la realidad externa, es decir, describe la tendencia por la cual cambiamos nuestros esquemas mentales para adaptarnos al entorno.
Adaptación: Una de las dos tendencias básicas que recibimos hereditariamente todas las especies (la otra es la organización). La adaptación describe la tendencia innata de todos los seres humanos a adaptarnos al entorno. La adaptación se produce por medio de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.
Asimilación: Proceso por el cual un individuo se relaciona con su entorno a través de las estructuras de que dispone. Asimilamos nuestras percepciones físicas o nuestras experiencias personales, cognoscitivas etc. a los esquemas que cada uno de nosotros ha ido desarrollando en su experiencia con el entorno. Existen tres formas de asimilación:
Asimilación Funcional
Asimilación de Generalización
Asimilación de Reconocimiento
Cognición: Procesos y estructuras mentales que posibilitan el pensamiento e inteligencia humana.
Competencia intelectual: Nivel máximo de actuación intelectual al que puede llegar una persona en un momento determinado de su proceso de desarrollo cognitivo. La actuación concreta en un momento dado puede no responder a la competencia "real" del individuo (lo que puede hacer), sino estar limitada por circunstancias pasajeras (situacionales o personales).
Epistemología: Rama de la filosofía que se ocupa del estudio del conocimiento.
Esquema: forma general de pensar sobre objetos e ideas.
Estadios: Periodos estructuralmente distintos por los que pasa el ser humano en el proceso de su desarrollo cognitivo.
Marco Referencial
Curso básico de teoría evolutiva http://www.uv.es/~marcor/Piaget/
Palacios, Marchesi y Coll (2001). Desarrollo Psicológico y Educación. Alianza Editorial. Madrid
Delval (1994). El Desarrollo Humano. Editores Siglo XXI. Madrid.
martes, 4 de mayo de 2010
“IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN SEXUAL EN EL AULA”
Abstract.
The human sexuality is a characteristic that defines us as persons and that therefore, it constitutes an important part of our integrity.
For such a motive, it is necessary to educate early the persons in this area to consolidate a formation adapted in sexuality.
Key words: sexualidad, educar, responsabilidad, libertad, respeto, conciencia, educandos, condición sexual, valores, moral.
La sexualidad es un elemento básico de la personalidad que nos constituye como hombres o mujeres y nos permite sentir, expresarnos, interactuar y amar. En este sentido, la educación sexual es fundamental para el desarrollo de una niña o un niño.
La "Sexualidad" como componente de la personalidad humana, involucra no tan sólo aspectos biológicos, sino también psicológicos, sociales, culturales, morales, religiosos y aún económicos. La sexualidad no puede entenderse, independiente de principios éticos, morales y religiosos, característicos de una determinada cultura.
Según lo que plantea Germán Jara la sexualidad representa un lenguaje de amor, que permite la comunicación afectiva y física entre dos sujetos humanos, y por otra, que somos sexuados desde que nacemos, viviéndola diariamente en todas nuestras acciones y de forma diferente a lo largo de nuestra vida, es razonable sostener entonces, que ella es factible de "aprender, perfeccionar, manejar y orientar", es decir, desarrollar conductas entendidas como expresión visible de "actitudes y valores", que permitan un comportamiento sexual basado en una determinación personal inteligente, libre y voluntaria.
La preocupación profunda del proceso educativo debiera estar encaminada por la búsqueda de identidad del ser humano y la identidad sexual es parte de esta búsqueda. El objetivo esencial debiera ser desarrollar en la persona la capacidad de relación, la capacidad de comunicación, de expresión de sentimientos, el desarrollo de la autoestima, etc., cuestiones fundamentales que muchas veces están ausentes, más bien se piensa en hacer Educación de la Sexualidad respecto a situaciones o problemas concretos, el embarazo adolescente, por ejemplo, no se piensa en la Educación de la Sexualidad orientada en el derecho de todo ser humano a ser feliz.
Actualmente, la enseñanza de la sexualidad, en la educación de nuestro país, ya no es una incógnita, puesto que es un tema que debe ser tratado en las aulas a temprana edad dado los acelerados cambios que experimenta la sociedad en las personas.
La mentalidad de los niños y jóvenes, en comparación con sus pares de hace veinte años atrás, es mucho más abierta y carente de prejuicios. Como consecuencia, se tienen altos índices de embarazos adolescentes, puesto que no se toman las medidas ni la orientación y/o educación adecuada para evitarlos. Aquí, entra en juego entonces, el sentido y derecho a la vida, porque se toman decisiones indebidas por temor, inseguridad, rechazo, etc.
Resulta difícil mencionar las múltiples consecuencias que causa la falta de educación sexual de nuestra generación joven. En un esfuerzo sintetizador se puede decir que esta situación genera riesgos biológicos, sicológicos y sociales, no sólo en los adolescentes mismos, sino también en sus eventuales hijos y en su grupo familiar.
Entre los riesgos biológicos más importantes están el aborto y las enfermedades de transmisión sexual. También se sabe que existe una edad óptima en la mujer para la reproducción, que comienza después de los 18 años; los embarazos que ocurren antes de esta edad representan un riesgo biológico, tanto para la madre como para el hijo.
El número de abortos provocados antes de los 19 años de edad ha aumentado significativamente en los últimos cinco años. En nuestro país la información que se tiene al respecto es parcial ya que, siendo ilegal su práctica, los datos se refieren sólo a las hospitalizaciones por las complicaciones del aborto séptico. Aproximadamente una de cada diez mujeres hospitalizadas por esta causa son menores de 20 años y se calculan más de 4.000 abortos al año en este grupo etario.
Sin duda que el embarazo no deseado es uno de los problemas más frecuentes, derivados en parte importante del desconocimiento que existe en los adolescentes al respecto.
El embarazo en adolescentes es considerado un problema emergente de salud pública y constituye, además, un problema social, por las graves consecuencias médicas, psicológicas, económicas y demográficas que provoca. A esto se suma no sólo su incidencia creciente sino, además, el hecho que ocurra a edades cada vez más tempranas. Las tasas de fecundidad han bajado en todos los grupos etarios, excepto en las mujeres adolescentes.
Las consecuencias psicológicas del fenómeno que nos preocupa afectan en mayor o menor grado a la madre como, eventualmente, al hijo. Por otra parte están los sentimientos de culpa generados a veces por no desear tener un hijo o por el rechazo de sus padres u otras personas cercanas. Cuando la adolescente es obligada a abortar, las complicaciones siquiátricas pueden derivar en una neurosis de angustia o depresiva. Otra posibilidad es que sea recluida durante todo su embarazo y sólo después de entregar al recién nacido para adopción, recupere su libertad. También puede ocurrir que ambos adolescentes sean obligados a contraer matrimonio y ha seguir viviendo cada uno con sus padres o, dependiendo de la edad y de la situación económica de sus familiares de origen, se puedan instalar a vivir en forma independiente. En ambos casos lo habitual es que esto les acarree la necesidad de asumir un rol que los supera con creces y por ende se constituya en una severa fuente de estrés.
Por lo anterior, se hace imprescindible educar a nuestros alumnos desde temprana edad en educación sexual, siendo preciso que tanto de padres y educadores, estemos preparados para responder de forma clara, sencilla y cercana a las dudas de nuestros niños, dentro de un marco de confianza, respeto y amor.
Si bien, los primeros educadores son los padres, existe una cierta tendencia de éstos a evitar este tipo de temas, ya sea por vergüenza, incomodidad o simplemente, la falta de actitud para enfrentarse a situaciones de tal envergadura. Una modalidad destacable para llevar a cabo en los establecimientos educacionales, en relación a este tema, es la realización de talleres de educación sexual, en los que participen padres e hijos, creando así las instancias de diálogo que no existen en las familias en torno a la sexualidad. Esto no quiere decir, que se delegue toda la responsabilidad a los colegios para educar sexualmente a los estudiantes, sino más bien se abre una vía de conexión entre los propios alumnos y sus padres.
Entonces, este tema le corresponde fuertemente al núcleo familiar, en el sentido de ayudar a que el adolescente vaya encontrando su identidad. Hay quienes sostienen erróneamente, que los padres no están preparados para esto, y que por problemas de eficiencia y resultados rápidos se debe transmitir este rol exclusivamente a la escuela, pero esto no implica que la familia lo asuma. No obstante, es de suma importancia actuar sobre la familia, para que recupere su fuerza educativa, aunque es más complejo que capacitar a los profesores.
Ahora bien, los profesores tienen un rol tremendamente importante, porque la sociedad les ha dado la tarea de ser los agentes educativos por excelencia. La escuela puede sistematizar una información que hay que entregar progresivamente, tiene en esto más posibilidades pedagógicas que la familia, puede proponer objetivos muy claros y precisos, puede proponer proyectos, puede posibilitar que grupos de pares discutan y analicen sus vivencias y puede provocar encuentros generacionales, de padres e hijos.
Primer Sub-tema:
“La enseñanza de la sexualidad en establecimientos educacionales laicos”
Los programas de enseñanza en el ámbito de sexualidad en los colegios o liceos laicos se centran, primordialmente, en el desarrollo social que puedan tener los alumnos. Para ello, se aplican talleres en los cuales se enseña el cómo se debe vivir la sexualidad en la sociedad acorde a la edad de las personas. Además, en este tipo de establecimiento educacional, se establecen diálogos en los que cada alumno habla de su experiencia sexual, problemas que los aquejen en este sentido, buscando posibles soluciones y la orientación pertinente.
En concreto, el objetivo primordial es ayudar a los educandos a que puedan vivir su sexualidad libremente, respetando cada uno de sus valores. El valor que más prima es el respeto y el apoyo a la libertad sexual, ya que a los educandos no se les inculca reprimir su condición sexual sino de que sean libres pero conscientes. En los talleres se entregan herramientas para que los alumnos puedan saber a qué atenerse frente a determinadas situaciones.
Por ejemplo, un alumno puede contarle a su profesor que es homosexual o gay, que se enamoró de su compañero y no sabe qué hacer, el docente lo ayuda a reflexionar y educarlo para que el pueda mantener buenas relaciones con todos sus pares y que nadie se burle de él o de otros.
Entonces en los liceos o colegios laicos, se educa sobre la sexualidad, de manera que tanto los alumnos como los profesores puedan mantener buenas relaciones humanas y que nadie pase a llevar al otro, teniendo como valor primordial el desarrollo de la sexualidad de manera libre y respetuosa sin que ningún alumno o profesor frustre la sexualidad de otros.
Es importante destacar que en estos establecimientos y también en otros, centra su atención en formar en los estudiantes una visión critica de sus vidas, claridad en sus metas, intereses, sentimientos y pensamientos, tratando de hacer que sean capaces de descubrir sus propios valores, el valor a la vida, al amor de pareja, a la integridad humana, a la felicidad etc. Por lo tanto, los talleres que se están aplicando en la educación de carácter laico, ayuda al alumno para que sea autónomo en su sexualidad, pero que trate de ser responsable, ya que uno de los grandes problemas de la sociedad hoy en día, son los embarazos y las enfermedades no deseadas.
Sub-tema 2
“Enseñanza de la sexualidad en los colegios religiosos (católicos)”
Hace 50 años la sexualidad era un tabú para la sociedad y la Iglesia no estaba de acuerdo en hablar de esto, transmitiendo la responsabilidad de abordar el asunto a los padres. Esta postura ha ido evolucionando, y el evolucionar es signo de estar vivo; lo que no significa que la Iglesia haya cambiado sus criterios, pero sí el método y el modo de transmitir esos criterios, que para los como cristianos son válidos, son los grandes principios, los grandes valores, son como llevar a la práctica hoy los valores que Jesús nos enseñó, cómo traducirlos en la vida familiar, en la vida social, y también en el terreno de la sexualidad.
En los establecimientos educacionales católicos, el enfoque, sin duda, suele ser diferente a los establecimientos laicos, puesto que se otorga real importancia a los valores y a la moral.
Los talleres de sexualidad en algunos colegios católicos no se establecen por temor a contradecir lo propuesto por la Iglesia Católica. Sin embargo, está disponible la guía y orientación necesaria en sexualidad a través de la asignatura de religión donde se educa sobre los valores cristianos. La perspectiva considerada para tratar la sexualidad es netamente moral. Lo importante es cuidar el cuerpo, tratar de no hacer de él un símbolo sexual o erótico, ya que para Dios el cuerpo es sagrado, símbolo de respeto y no debe ser mal usado. En los colegios católicos se inculca el valor a la virginidad o sea la castidad o conservación hasta el matrimonio, entonces el valor moral es no mantener relaciones sexuales antes de casarse, por lo que los alumnos o personas deben respetar el valor y quien va en contra de eso es inmoral y corrupto.
Desde el punto de vista de Ética cristiana, entre los criterios implicados en la educación sexual de estudiantes de colegios católicos, se considera el amor. En esta tarea del autoconocimiento, de aprender a convivir con los demás, el amor se plantea como el gran criterio, que significa respeto por uno mismo y por el otro, aceptación profunda, desear el bien, aprender a estar con la otra persona, a gozar juntos sin utilizar al otro. El Amor es la clave que va dando significado a los gestos concretos. Por ejemplo, en la relación hombre-mujer, el machismo, la falta de respeto a la mujer, le hace daño a ella y entonces al hombre; otro ejemplo es la relación sexual, que para la ética cristiana es el gesto supremo del amor entre mujer y hombre, no hay un gesto de mayor entrega, por lo tanto hay que estar muy seguro para realizarlo, si no es así es una mentira, es como firmar un cheque sin fondos. En la sexualidad es importante no traicionarse, porque es un campo donde es muy fácil engañarse, confundir "me gustas" con "te amo"; en castellano es muy clara la diferencia, en el "me gustas" el sujeto soy yo, en el "te amo" el sujeto es el tú, son cosas distintas.
En cuanto a los contenido tratados en estos colegios se incluyen cuatro contenidos: primero, un contenido biológico, es muy importante que la mujer y el hombre se conozcan a si mismos. Parece tan obvio y no lo es, porque hay jóvenes que no conocen su cuerpo, lo que es una falta de responsabilidad con la propia sexualidad; esto nos conduce de inmediato a lo psicológico: para nosotros, los seres humanos, la sexualidad no es instinto, si así lo fuera, no se necesitaría educación, sería estímulo-respuesta, como en el mundo animal. El cómo se asume la sexualidad, el propio cuerpo, etc., puede hacernos crecer o puede acarrearnos problemas y trancas. Un tercer contenido es el cultural, es decir, cómo la sexualidad se expresa según la cultura, preguntarse por qué se hacen ciertas cosas, lo que tiene que ver con el desarrollo de la crítica también, con plantearnos críticamente frente a la cultura. La cuarta parte es lo filosófico, es decir, pensar sobre mi sexualidad, y cuando lo hacemos la tendencia es a hablar en poesía o en grosería, sin ninguna naturalidad.
Aclarados estos contenidos, se entra en la quinta parte, que es la Ética. Esta sexualidad. La sexualidad en sí misma es un dato, un buen dato, que puede ser ocasión de crecimiento o de no-crecimiento. Cómo manejarlo es la labor de toda una vida, es una tarea, un desafío, por eso es necesaria la ética. Y ésta es la razón de por qué la Iglesia se "mete" en esto.
Conclusiones:
Indiscutiblemente, problemas tales como el del aborto, el embarazo adolescente, el de las madres solteras, el de las enfermedades de transmisión sexual, el del SIDA, etc., derivan finalmente, al ser tratados, en la grave falta de una adecuada educación sexual en nuestro medio.
Y este asunto, el de la educación sexual, no es simple ni mucho menos. Hoy en día, nos vemos rápidamente enfrentados a poderosos obstáculos que inhiben la formación sexual de nuestros alumnos: el temor, la falta de preparación, los prejuicios. En ello coinciden los especialistas del tema. Así como coinciden en la urgente necesidad de superar la carencia.
El bombardeo de los medios de comunicación, que muestran experiencias de otras culturas y eliminan los muros de lo privado y lo público, enseñan informalmente a los jóvenes sobre la sexualidad, y no siempre positivamente. Sin embargo, la necesaria orientación familiar y escolar al respecto se muestra insuficiente aún.
Por lo tanto, y de acuerdo a las experiencias que hay, es relevante dar respuesta a las grandes preguntas que los niños y adolescentes se hacen acerca de la sexualidad, es decir, lo que se preguntan en el plano de la identidad y la afectividad, más que en el plano de la biología.
La Educación de la sexualidad debiera abordar las tremendas inquietudes que tienen los jóvenes explicando los hechos y situaciones tal como son, dando la orientación que necesitan para que ellos vayan encontrando sus propias respuestas. Se debe ayudarlos en la búsqueda de caminos, brindar la información apropiada no sólo en términos biológicos sino también hablar del encuentro sexual como experiencia placentera que contribuye al desarrollo integral de las personas.
Bibliografía
Caffarra Carlo; Sexualidad a la luz e la antropóloga y de la Biblia; Madrid; Editorial Rialp S.A.; España; año 1990
Fernández L, Bustos L, González L, Palma D, Villagrán J, Muñoz S. Creencias, actitudes y conocimientos en educación sexual. Rev Méd Chile 2000; 128: 574-83.
López Sánchez Félix; Educación sexual de los adolescentes y jóvenes; Primera edición; Madrid; Editorial Siglo veintiuno de España; Año 1995
Linkcografía
www.vidahumana.org/vidafam/edusex_castidad.html
The human sexuality is a characteristic that defines us as persons and that therefore, it constitutes an important part of our integrity.
For such a motive, it is necessary to educate early the persons in this area to consolidate a formation adapted in sexuality.
Key words: sexualidad, educar, responsabilidad, libertad, respeto, conciencia, educandos, condición sexual, valores, moral.
La sexualidad es un elemento básico de la personalidad que nos constituye como hombres o mujeres y nos permite sentir, expresarnos, interactuar y amar. En este sentido, la educación sexual es fundamental para el desarrollo de una niña o un niño.
La "Sexualidad" como componente de la personalidad humana, involucra no tan sólo aspectos biológicos, sino también psicológicos, sociales, culturales, morales, religiosos y aún económicos. La sexualidad no puede entenderse, independiente de principios éticos, morales y religiosos, característicos de una determinada cultura.
Según lo que plantea Germán Jara la sexualidad representa un lenguaje de amor, que permite la comunicación afectiva y física entre dos sujetos humanos, y por otra, que somos sexuados desde que nacemos, viviéndola diariamente en todas nuestras acciones y de forma diferente a lo largo de nuestra vida, es razonable sostener entonces, que ella es factible de "aprender, perfeccionar, manejar y orientar", es decir, desarrollar conductas entendidas como expresión visible de "actitudes y valores", que permitan un comportamiento sexual basado en una determinación personal inteligente, libre y voluntaria.
La preocupación profunda del proceso educativo debiera estar encaminada por la búsqueda de identidad del ser humano y la identidad sexual es parte de esta búsqueda. El objetivo esencial debiera ser desarrollar en la persona la capacidad de relación, la capacidad de comunicación, de expresión de sentimientos, el desarrollo de la autoestima, etc., cuestiones fundamentales que muchas veces están ausentes, más bien se piensa en hacer Educación de la Sexualidad respecto a situaciones o problemas concretos, el embarazo adolescente, por ejemplo, no se piensa en la Educación de la Sexualidad orientada en el derecho de todo ser humano a ser feliz.
Actualmente, la enseñanza de la sexualidad, en la educación de nuestro país, ya no es una incógnita, puesto que es un tema que debe ser tratado en las aulas a temprana edad dado los acelerados cambios que experimenta la sociedad en las personas.
La mentalidad de los niños y jóvenes, en comparación con sus pares de hace veinte años atrás, es mucho más abierta y carente de prejuicios. Como consecuencia, se tienen altos índices de embarazos adolescentes, puesto que no se toman las medidas ni la orientación y/o educación adecuada para evitarlos. Aquí, entra en juego entonces, el sentido y derecho a la vida, porque se toman decisiones indebidas por temor, inseguridad, rechazo, etc.
Resulta difícil mencionar las múltiples consecuencias que causa la falta de educación sexual de nuestra generación joven. En un esfuerzo sintetizador se puede decir que esta situación genera riesgos biológicos, sicológicos y sociales, no sólo en los adolescentes mismos, sino también en sus eventuales hijos y en su grupo familiar.
Entre los riesgos biológicos más importantes están el aborto y las enfermedades de transmisión sexual. También se sabe que existe una edad óptima en la mujer para la reproducción, que comienza después de los 18 años; los embarazos que ocurren antes de esta edad representan un riesgo biológico, tanto para la madre como para el hijo.
El número de abortos provocados antes de los 19 años de edad ha aumentado significativamente en los últimos cinco años. En nuestro país la información que se tiene al respecto es parcial ya que, siendo ilegal su práctica, los datos se refieren sólo a las hospitalizaciones por las complicaciones del aborto séptico. Aproximadamente una de cada diez mujeres hospitalizadas por esta causa son menores de 20 años y se calculan más de 4.000 abortos al año en este grupo etario.
Sin duda que el embarazo no deseado es uno de los problemas más frecuentes, derivados en parte importante del desconocimiento que existe en los adolescentes al respecto.
El embarazo en adolescentes es considerado un problema emergente de salud pública y constituye, además, un problema social, por las graves consecuencias médicas, psicológicas, económicas y demográficas que provoca. A esto se suma no sólo su incidencia creciente sino, además, el hecho que ocurra a edades cada vez más tempranas. Las tasas de fecundidad han bajado en todos los grupos etarios, excepto en las mujeres adolescentes.
Las consecuencias psicológicas del fenómeno que nos preocupa afectan en mayor o menor grado a la madre como, eventualmente, al hijo. Por otra parte están los sentimientos de culpa generados a veces por no desear tener un hijo o por el rechazo de sus padres u otras personas cercanas. Cuando la adolescente es obligada a abortar, las complicaciones siquiátricas pueden derivar en una neurosis de angustia o depresiva. Otra posibilidad es que sea recluida durante todo su embarazo y sólo después de entregar al recién nacido para adopción, recupere su libertad. También puede ocurrir que ambos adolescentes sean obligados a contraer matrimonio y ha seguir viviendo cada uno con sus padres o, dependiendo de la edad y de la situación económica de sus familiares de origen, se puedan instalar a vivir en forma independiente. En ambos casos lo habitual es que esto les acarree la necesidad de asumir un rol que los supera con creces y por ende se constituya en una severa fuente de estrés.
Por lo anterior, se hace imprescindible educar a nuestros alumnos desde temprana edad en educación sexual, siendo preciso que tanto de padres y educadores, estemos preparados para responder de forma clara, sencilla y cercana a las dudas de nuestros niños, dentro de un marco de confianza, respeto y amor.
Si bien, los primeros educadores son los padres, existe una cierta tendencia de éstos a evitar este tipo de temas, ya sea por vergüenza, incomodidad o simplemente, la falta de actitud para enfrentarse a situaciones de tal envergadura. Una modalidad destacable para llevar a cabo en los establecimientos educacionales, en relación a este tema, es la realización de talleres de educación sexual, en los que participen padres e hijos, creando así las instancias de diálogo que no existen en las familias en torno a la sexualidad. Esto no quiere decir, que se delegue toda la responsabilidad a los colegios para educar sexualmente a los estudiantes, sino más bien se abre una vía de conexión entre los propios alumnos y sus padres.
Entonces, este tema le corresponde fuertemente al núcleo familiar, en el sentido de ayudar a que el adolescente vaya encontrando su identidad. Hay quienes sostienen erróneamente, que los padres no están preparados para esto, y que por problemas de eficiencia y resultados rápidos se debe transmitir este rol exclusivamente a la escuela, pero esto no implica que la familia lo asuma. No obstante, es de suma importancia actuar sobre la familia, para que recupere su fuerza educativa, aunque es más complejo que capacitar a los profesores.
Ahora bien, los profesores tienen un rol tremendamente importante, porque la sociedad les ha dado la tarea de ser los agentes educativos por excelencia. La escuela puede sistematizar una información que hay que entregar progresivamente, tiene en esto más posibilidades pedagógicas que la familia, puede proponer objetivos muy claros y precisos, puede proponer proyectos, puede posibilitar que grupos de pares discutan y analicen sus vivencias y puede provocar encuentros generacionales, de padres e hijos.
Primer Sub-tema:
“La enseñanza de la sexualidad en establecimientos educacionales laicos”
Los programas de enseñanza en el ámbito de sexualidad en los colegios o liceos laicos se centran, primordialmente, en el desarrollo social que puedan tener los alumnos. Para ello, se aplican talleres en los cuales se enseña el cómo se debe vivir la sexualidad en la sociedad acorde a la edad de las personas. Además, en este tipo de establecimiento educacional, se establecen diálogos en los que cada alumno habla de su experiencia sexual, problemas que los aquejen en este sentido, buscando posibles soluciones y la orientación pertinente.
En concreto, el objetivo primordial es ayudar a los educandos a que puedan vivir su sexualidad libremente, respetando cada uno de sus valores. El valor que más prima es el respeto y el apoyo a la libertad sexual, ya que a los educandos no se les inculca reprimir su condición sexual sino de que sean libres pero conscientes. En los talleres se entregan herramientas para que los alumnos puedan saber a qué atenerse frente a determinadas situaciones.
Por ejemplo, un alumno puede contarle a su profesor que es homosexual o gay, que se enamoró de su compañero y no sabe qué hacer, el docente lo ayuda a reflexionar y educarlo para que el pueda mantener buenas relaciones con todos sus pares y que nadie se burle de él o de otros.
Entonces en los liceos o colegios laicos, se educa sobre la sexualidad, de manera que tanto los alumnos como los profesores puedan mantener buenas relaciones humanas y que nadie pase a llevar al otro, teniendo como valor primordial el desarrollo de la sexualidad de manera libre y respetuosa sin que ningún alumno o profesor frustre la sexualidad de otros.
Es importante destacar que en estos establecimientos y también en otros, centra su atención en formar en los estudiantes una visión critica de sus vidas, claridad en sus metas, intereses, sentimientos y pensamientos, tratando de hacer que sean capaces de descubrir sus propios valores, el valor a la vida, al amor de pareja, a la integridad humana, a la felicidad etc. Por lo tanto, los talleres que se están aplicando en la educación de carácter laico, ayuda al alumno para que sea autónomo en su sexualidad, pero que trate de ser responsable, ya que uno de los grandes problemas de la sociedad hoy en día, son los embarazos y las enfermedades no deseadas.
Sub-tema 2
“Enseñanza de la sexualidad en los colegios religiosos (católicos)”
Hace 50 años la sexualidad era un tabú para la sociedad y la Iglesia no estaba de acuerdo en hablar de esto, transmitiendo la responsabilidad de abordar el asunto a los padres. Esta postura ha ido evolucionando, y el evolucionar es signo de estar vivo; lo que no significa que la Iglesia haya cambiado sus criterios, pero sí el método y el modo de transmitir esos criterios, que para los como cristianos son válidos, son los grandes principios, los grandes valores, son como llevar a la práctica hoy los valores que Jesús nos enseñó, cómo traducirlos en la vida familiar, en la vida social, y también en el terreno de la sexualidad.
En los establecimientos educacionales católicos, el enfoque, sin duda, suele ser diferente a los establecimientos laicos, puesto que se otorga real importancia a los valores y a la moral.
Los talleres de sexualidad en algunos colegios católicos no se establecen por temor a contradecir lo propuesto por la Iglesia Católica. Sin embargo, está disponible la guía y orientación necesaria en sexualidad a través de la asignatura de religión donde se educa sobre los valores cristianos. La perspectiva considerada para tratar la sexualidad es netamente moral. Lo importante es cuidar el cuerpo, tratar de no hacer de él un símbolo sexual o erótico, ya que para Dios el cuerpo es sagrado, símbolo de respeto y no debe ser mal usado. En los colegios católicos se inculca el valor a la virginidad o sea la castidad o conservación hasta el matrimonio, entonces el valor moral es no mantener relaciones sexuales antes de casarse, por lo que los alumnos o personas deben respetar el valor y quien va en contra de eso es inmoral y corrupto.
Desde el punto de vista de Ética cristiana, entre los criterios implicados en la educación sexual de estudiantes de colegios católicos, se considera el amor. En esta tarea del autoconocimiento, de aprender a convivir con los demás, el amor se plantea como el gran criterio, que significa respeto por uno mismo y por el otro, aceptación profunda, desear el bien, aprender a estar con la otra persona, a gozar juntos sin utilizar al otro. El Amor es la clave que va dando significado a los gestos concretos. Por ejemplo, en la relación hombre-mujer, el machismo, la falta de respeto a la mujer, le hace daño a ella y entonces al hombre; otro ejemplo es la relación sexual, que para la ética cristiana es el gesto supremo del amor entre mujer y hombre, no hay un gesto de mayor entrega, por lo tanto hay que estar muy seguro para realizarlo, si no es así es una mentira, es como firmar un cheque sin fondos. En la sexualidad es importante no traicionarse, porque es un campo donde es muy fácil engañarse, confundir "me gustas" con "te amo"; en castellano es muy clara la diferencia, en el "me gustas" el sujeto soy yo, en el "te amo" el sujeto es el tú, son cosas distintas.
En cuanto a los contenido tratados en estos colegios se incluyen cuatro contenidos: primero, un contenido biológico, es muy importante que la mujer y el hombre se conozcan a si mismos. Parece tan obvio y no lo es, porque hay jóvenes que no conocen su cuerpo, lo que es una falta de responsabilidad con la propia sexualidad; esto nos conduce de inmediato a lo psicológico: para nosotros, los seres humanos, la sexualidad no es instinto, si así lo fuera, no se necesitaría educación, sería estímulo-respuesta, como en el mundo animal. El cómo se asume la sexualidad, el propio cuerpo, etc., puede hacernos crecer o puede acarrearnos problemas y trancas. Un tercer contenido es el cultural, es decir, cómo la sexualidad se expresa según la cultura, preguntarse por qué se hacen ciertas cosas, lo que tiene que ver con el desarrollo de la crítica también, con plantearnos críticamente frente a la cultura. La cuarta parte es lo filosófico, es decir, pensar sobre mi sexualidad, y cuando lo hacemos la tendencia es a hablar en poesía o en grosería, sin ninguna naturalidad.
Aclarados estos contenidos, se entra en la quinta parte, que es la Ética. Esta sexualidad. La sexualidad en sí misma es un dato, un buen dato, que puede ser ocasión de crecimiento o de no-crecimiento. Cómo manejarlo es la labor de toda una vida, es una tarea, un desafío, por eso es necesaria la ética. Y ésta es la razón de por qué la Iglesia se "mete" en esto.
Conclusiones:
Indiscutiblemente, problemas tales como el del aborto, el embarazo adolescente, el de las madres solteras, el de las enfermedades de transmisión sexual, el del SIDA, etc., derivan finalmente, al ser tratados, en la grave falta de una adecuada educación sexual en nuestro medio.
Y este asunto, el de la educación sexual, no es simple ni mucho menos. Hoy en día, nos vemos rápidamente enfrentados a poderosos obstáculos que inhiben la formación sexual de nuestros alumnos: el temor, la falta de preparación, los prejuicios. En ello coinciden los especialistas del tema. Así como coinciden en la urgente necesidad de superar la carencia.
El bombardeo de los medios de comunicación, que muestran experiencias de otras culturas y eliminan los muros de lo privado y lo público, enseñan informalmente a los jóvenes sobre la sexualidad, y no siempre positivamente. Sin embargo, la necesaria orientación familiar y escolar al respecto se muestra insuficiente aún.
Por lo tanto, y de acuerdo a las experiencias que hay, es relevante dar respuesta a las grandes preguntas que los niños y adolescentes se hacen acerca de la sexualidad, es decir, lo que se preguntan en el plano de la identidad y la afectividad, más que en el plano de la biología.
La Educación de la sexualidad debiera abordar las tremendas inquietudes que tienen los jóvenes explicando los hechos y situaciones tal como son, dando la orientación que necesitan para que ellos vayan encontrando sus propias respuestas. Se debe ayudarlos en la búsqueda de caminos, brindar la información apropiada no sólo en términos biológicos sino también hablar del encuentro sexual como experiencia placentera que contribuye al desarrollo integral de las personas.
Bibliografía
Caffarra Carlo; Sexualidad a la luz e la antropóloga y de la Biblia; Madrid; Editorial Rialp S.A.; España; año 1990
Fernández L, Bustos L, González L, Palma D, Villagrán J, Muñoz S. Creencias, actitudes y conocimientos en educación sexual. Rev Méd Chile 2000; 128: 574-83.
López Sánchez Félix; Educación sexual de los adolescentes y jóvenes; Primera edición; Madrid; Editorial Siglo veintiuno de España; Año 1995
Linkcografía
www.vidahumana.org/vidafam/edusex_castidad.html
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